A educação do ideal longe do ideal

Enquanto professor, muitas vezes detecto nos discursos dos meus colegas de profissão uma preocupação preponderantemente ideal.  Não há como negarmos o papel da educação em tornar o aluno uma pessoa ética. O problema é que esse discurso tende a fazer do indivíduo um ser ideal cobrando dele condutas muitas vezes desumanas por não vê-lo como humano. Quando digo humano, eu me refiro às fraquezas, contradições, potencialidades, sonhos e limitações de cada um.

Vejamos: vamos supor que o professor traga o tema corrupção para a sala de aula. Obviamente que a educação, por ter um papel de formar o aluno não apenas para o mercado, mas também para ser um cidadão em exercício crítico e consciente acerca do mundo, vai tentar mostrar as perdas causadas por um ato corrupto. Porém, eu tenho que questionar ao aluno se esse ato corrupto simplesmente pertence a uma conjuntura política ou se também não está em todos nós.

Eu acho que as questões devem ir mais afundo como: quem nunca se corrompeu? Quem alguma vez não se viu beneficiado em prol do outro? Será que um humano conseguiu alguma vez atingir a perfeição? Existiria corrupção se ela não beneficiasse a quem busca por ela? Por outro lado, quantos prejuízos são provocados pela corrupção? O que significa corromper? Desviar das normas também não faz parte da natureza humana? Até que limite isso é benéfico ou prejudicial?

Apesar da importância do homem ético, não podemos fazer os alunos deixarem de enxergar que eles também provocam deslizes que, apesar de serem prejudiciais a um convívio social, são importantes. Devemos mostrar que através dos deslizes, nós vamos buscando nosso amadurecimento, contudo, por vivermos em sociedade, a gente precisa buscar atuar de forma ética. Os professores devem mostrar que a ética é importante, mas que não somos perfeitos, que vivemos em contradição.

O acidente, o deslize, o imprevisível, o risco, são palavras que devem existir quando o objetivo da educação é tornar o humano consciente de si. Não posso dizer que sou consciente de mim se não me reconheço enquanto um ator importante para a construção social a partir do momento em que eu não reconheço a importância da história por não perceber que a realidade é dinâmica. Não enxergo o dinamismo da vida por não pensar as contradições, por viver apenas o ideal.

Viver o ideal de forma extrema leva a arrogância e a ingenuidade. A arrogância se dá quando eu não aceito o valor do outro por não perceber que, por eu ser constituído de erros e acertos, também estou propício a acertar e a errar. A intolerância emerge quando somos incapazes de nos desfazer do ideal. Se prender ao ideal também nos leva a ingenuidade por nos iludirmos em viver a realidade como se ela fosse harmônica, quando na verdade estamos diante de muitos conflitos sociais.

Mostrar apenas o ideal nos leva também a alimentarmos a culpa e a hipocrisia. Se eu espero do outro um comportamento totalmente correto, inevitavelmente eu sentirei culpa quando não me enxergar capaz de atuar de forma totalmente correta. Digo inevitavelmente, pois por sermos humanos, nós vivemos em busca do ideal, mas o ideal como o próprio termo diz, é apenas ideal. É por isso que vivemos em constante exercício, conflito, negociações e luta com as nossas contradições.

Por outro lado, o indivíduo, além de sentir culpa, pode passar para um comportamento hipócrita. Se eu não me enxergo enquanto contradição, eu vou cobrar do aluno aquilo que eu não sou capaz de fazer. É por essa necessidade de querer forçosamente mostrar o ideal, que muitos professores se negam a aceitar o convívio com os alunos fora do ambiente educacional, afinal, o aluno não pode reconhecer o professor como humano, uma vez que esse professor se mostra ideal.

Nada me leva a ter que afirmar que eu sou capaz de me realizar enquanto perfeição, afinal, como qualquer humano, eu vivo buscando me aperfeiçoar dia após dia e me encontro diante de muitas contradições. Como qualquer humano, eu vivo questionando inclusive minha própria postura profissional. O mais interessante é quando o professor também mostra que o fato dele não ser ideal, não significa que ele não exercite uma postura ética tanto em sua área profissional, quanto pessoal.

O mundo está muito longe de ser um “mar de rosas” ausente de dúvidas, de conflitos e de contradições. Mostrar ao aluno uma realidade afogada em perfeições e harmonias é estimulá-lo a não se reconhecer e nem reconhecer o outro. Mostrar apenas um lado da moeda é fazer com que o aluno não aprenda a encontrar caminhos para re-solucionar não só os seus, como também os caminhos da sociedade, afinal, só buscamos caminhos quando visualizamos a contradição da vida.

A bondade deve existir, mas nem sempre somos bons. A virtude deve ser estimulada pela educação, mas a virtude não existe sem o vício. Só sei da existência da virtude quando eu vivo o vício. O meu papel no mundo é buscar romper com esse vício, mas quem me garante que esse vício vai ser rompido? Obviamente que isso não significa que devemos naturalizar o vicio, mas também optarmos em enxergar a realidade apenas enquanto perfeição é romantizar algo que não existe.

Somos fracos por sermos incompletos, o que não nos impede de buscar superar nossos equívocos. Contudo, eu não posso negar que nem sempre o que eu busco para mim eu posso conquistar em sentido pleno e absoluto. A educação deve mostrar que o indivíduo precisa aprender a encontrar caminhos que tragam resultados positivos e éticos, mas mostrar que paralelo a isso, um “outro eu” o estimula a outras posturas nem sempre coerentes com o que se afirma como ideal.

Alimentar os alunos apenas com os discursos do ideal, é estimular o caminho que busca desviar a ação responsável do indivíduo com o mundo. Se eu não reconheço que não sou perfeito, que constantemente me transformo por me encontrar diante de dúvidas com a minhas próprias certezas, o que eu encaro como errado não é culpa minha, mas do outro. Esse culpabilizar o outro faz o sujeito não aprender a admitir suas ações e as conseqüências provocadas por suas ações.

Para finalizar, eu gostaria de dizer que definitivamente não sou a favor de uma educação voltada apenas para o real. Eu acho que o real apenas enquanto real desumaniza o sujeito por não fazê-lo se enxergar enquanto um agente capaz de projetar sonhos e utopias para o aperfeiçoamento da sociedade no futuro. Por outro lado, pensar a educação voltada apenas ao ideal, é fazer com que o aluno passe a não enxergar a realidade com seus obstáculos, injustiças e contradições.

Se eu quero o ideal, eu tenho que pensar como se buscar esse ideal. Buscando caminhos, eu posso provocar um olhar mais crítico no aluno por ele enxergar a realidade sem torná-la apenas algo permeado por obstáculos ou ilusões. O aluno tem que visualizar a realidade sem deixar de alimentar seus sonhos, mas sem fazer com que esses sonhos se acomodem em um real distante do que se idealiza. O que a educação não pode é relegar um olhar acerca da dinâmica contraditória da vida.

Alojamento do IFAL: uma visão sociológica

Por Vinícius Souza (Vina)

Na verdade este texto vem da angústia de um sociólogo. Muitas vezes me sinto bastante discriminado por ter apenas cinqüenta minutos de aula por semana para cada turma. Esse tempo restrito me dificulta elaborar projetos mais complexos em sala de aula. Outro ponto diz respeito à ideia que se faz da sociologia como uma disciplina meramente divagadora, abstrata e sem nenhuma aplicação concreta.

A sociologia não só é uma disciplina aplicável às nossas experiências concretas, como estimula um olhar mais consciente acerca da forma pela qual a sociedade, as instituições, os grupos sociais e a cultura se organizam. Além disso, a sociologia tem um papel claramente político e também abre caminhos para possíveis emancipações dos alunos enquanto sujeitos críticos e questionadores.

Para mostrar que a sociologia não se reduz a meras divagações, eu resolvi apresentar alguns conceitos sociológicos articulando-os com as práticas sociais vivenciadas pelos servidores do IFAL Campus Piranhas no alojamento cedido pela CHESF. Esses conceitos são referentes à interação, às assimilações e aos conflitos, à organização, às regras, aos papéis e às funções, à diversidade de valores, à cultura e à formação dos grupos sociais.

Pois bem: viver em sociedade implica em mantermos constantemente relações com as pessoas. No convívio social, inevitavelmente passamos a nos interagir com o outro. É diante dessa interação que ensinamos e ao mesmo tempo aprendemos. Ao estabelecermos essas trocas com os indivíduos, temos como resultado novas formulações de valores, uma vez que é na sociabilidade que a gente se apropria e constrói outras visões de mundo.

Não há como fugirmos desse constante aprendizado pelo qual passamos a adquirir em nosso cotidiano social a partir dessas diversas formas de ver, pensar e agir. Apesar de nos encontrarmos em meio à chamada cultura de massa, a qual tem se provado bastante eficaz em disseminar formas de comportamento para todas as partes do país, não há como negarmos que apesar de tudo, cada cultura traz sua particularidade histórica.

É nessa história que os indivíduos ao longo de todo um processo de incorporação de valores, costumes e hábitos, vão construindo sua personalidade social. Contudo, cada indivíduo termina por produzir novos conhecimentos no instante em que passa a unir sua leitura de mundo com novas leituras ao se deparar com uma nova organização social e cultural trazida por outro indivíduo, que assim como ele, traz outros valores.

Se pensarmos essas trocas culturais entre os indivíduos no alojamento da CHESF onde ficam alguns dos servidores do IFAL, averiguaremos que esse diálogo pluricultural é bastante notório, principalmente se tratando do Campus de Piranhas, o qual recebe servidores de todas as partes do país. Cotidianamente se convive com indivíduos da Bahia, Alagoas, Sergipe, Rio Grande do Norte, Ceará, Paraíba, Pernambuco, Minas Gerais etc.

Cada servidor ao chegar em solo Piranhense, termina por manter diálogos com outras realidades culturais. Além de cearenses dialogarem com mineiros e pernambucanos, por exemplo, também apreendem hábitos, valores, costumes piranhenses, assim como os piranhenses apreendem valores de outras partes do país. É nesse apreender que os valores vão se dialogando, se confluindo e provocando novos olhares, novas culturas.

São nessas trocas que os indivíduos vão agregando em seu repertório vocabular novos termos como gírias, por exemplo, vão infiltrando novas informações, sejam elas religiosas, políticas, artísticas. É nessa diversidade que os sujeitos sociais também convivem com novos sabores através da culinária, assim como também passam a conhecer a história de cada região, seus pontos turísticos, seus problemas comuns ou distintos de suas cidades, etc.

Porém, seria ingênuo afirmarmos que as interações apenas produzem efeitos positivos na convivência entre os atores sociais. Vejamos: se por um lado nós podemos afirmar que a diversidade cultural provoca um intercâmbio plural e rico, uma vez que dialoga com uma imensa gama de formas de conceber o mundo, por outro, nem sempre essa tal diversidade se reduz às trocas. A diferença também estimula o conflito.

Muitas vezes podem ocorrer desentendimentos dentro dos próprios membros que compõe um grupo que pernoita em determinado quarto do alojamento. Isso é inevitável, pois cada indivíduo traz hábitos diferentes, valores diferenciados de seus meios sociais. Sabemos que nem sempre um comportamento e um hábito de um indivíduo é compreendido ou aceito pelo outro que compartilha com ele do mesmo espaço.

Talvez por se encontrarem em meio a profissionais que atuam dentro de uma mesma instituição, os membros de cada grupo que convive em determinado quarto, podem manter uma espécie de acomodação entre eles, ou seja, reconhecem a convivência de determinados hábitos nem sempre dialogáveis, mas que para se evitar uma possível colisão de valores, terminam por se submeter à rotina.

Mas mesmo havendo a possibilidade de acomodações nas relações sociais estabelecidas pelos servidores no alojamento, pode se haver uma forma de tentativas de entendimentos entre eles como forma de resolucionar os conflitos. É nessa busca por evitar conflitos que eles irão negociar novas regras, provocando uma nova forma de apropriação do espaço, alterando a organização e as regras do lugar.

Se fizermos uma análise acerca do alojamento da CHESF, perceberemos que essa lógica sociológica não cai em uma realidade abstrata. Ao contrário. Ela se revela cotidianamente no plano concreto. No alojamento, cada quarto possui um número de servidores. Para conviver entre eles, terminam por estabelecer formas de acordos. Para isso, os indivíduos de cada grupo prescrevem funções e papéis para cada um.

Para que eles possam conviver de forma mais amistosa possível, eles vão ter que negociar as obrigações, assim como, delimitar o espaço de cada um. Nota-se que nessa demarcação e atribuição de papéis e funções, os servidores inevitavelmente determinam regras e organizam o espaço de cada quarto como forma de manter uma convivência mais harmônica possível entre eles.

Como no caso do Campus de Piranhas ocorre uma mudança constante de servidores devido às remoções, cada grupo que se apropria de determinado quarto tende a frequentemente modificando sua política de convivência. Nessa alteração o grupo vai redefinindo sua organização, alterando seu cotidiano, assim como sua interação com o novo sujeito. Nessa dinâmica, os papéis e as funções vão ser novamente dialogados.

Vale lembrar que ao longo da convivência, dentro de um mesmo quarto podem se formar uma variável de novos grupos, assim como podem se formar outros grupos com indivíduos de quartos diferentes. Portanto, as composições de grupos não só se estabelecem no interior do quarto, como também fora dele. Externamente ou internamento podemos detectar uma relação de aproximação maior entre determinados indivíduos.

Isso ocorre, pois no instante em que os indivíduos conseguem assimilar os valores do outro, inevitavelmente eles encontram nesse outro uma identidade, compactuando com os novos hábitos e valores, como também redefinindo e atualizando os seus valores a partir das trocas estabelecidas com o outro. É no grupo social que encontramos uma pluralidade de sujeitos que possuem objetivos em comum entre eles.

Por outro lado, como a arena social é permeada por uma diversidade de olhares, aqueles indivíduos que não se identificam entre eles, terminam por pertencer a outros grupos, visto que, cada grupo social, por possuir regras, códigos de comunicação, comportamentos, valores, hábitos e costumes, termina agregando indivíduos que compactuam com esses valores e os que não compactuam terminam por formar outros grupos.

É muito nítido observarmos alguns grupos sociais formados entre os servidores. Claro que não podemos fazer uma idéia rígida e imutável acerca dos grupos, mas é notório que existe uma recorrência muito maior de determinados indivíduos em certos grupos do que em outros. Isso é bastante normal, uma vez que a identificação a certo grupo resulta de opiniões que tendem a ser mais codificadas, aceitas, e, portanto, compartilhadas entre eles.

Como podemos notar, é a partir das interações, dos contatos entre as diversas formas de relações sociais, que ocorrem as trocas culturais, ou seja, no instante em que um indivíduo com visões de mundo diferenciadas e oriundas de sua historia e de seu meio, influencia e provoca novas formas de assimilação no outro, como também provoca conflitos, colisões de valores e estranhamento acerca dos valores e hábitos do outro.

Contudo esses conflitos podem ser negociados entre os sujeitos envolvidos com o outro. Essa negociação assegura uma forma de ao menos se tentar produzir uma convivência mais pacífica com o outro e com a diversidade cultural. Para que essa negociação se estabeleça de forma saudável, os indivíduos buscam criar regras, delimitar espaços, assim como papéis e funções como forma de gerar uma organização entre eles.

Eu tentei mostrar também que em meio a essas trocas e aos conflitos, diversos grupos vão se formando e se configurando de forma diferenciada um do outro. Essa proliferação de grupos resulta de valores que tendem a ser mais compartilhados entre determinados indivíduos do que em outros. A tendência disso é que haja indivíduos que se relacionam de forma mais recorrente entre uns do que em relação a outros.

Como eu atentei no início do texto, a sociologia, apesar de ser uma disciplina ainda bastante desvalorizada em relação às outras, possuindo míseros cinqüenta minutos semanais de aula em cada turma, deveria ser repensada na grade curricular. Como eu tentei mostrar no texto, as práticas inevitavelmente são de natureza sociológica e a sociologia tem o objetivo de compreender o funcionamento dos grupos e da sociedade em geral.

Antes de ser uma mera abstração permeada de conceitos vagos, na sociologia a vida pulsa, afinal, construímos a sociologia ao longo de nossas experiências sociais, até por que nenhum humano consegue viver fora da sociedade. O processo de sociabilidade é um fato inerente a qualquer um, uma vez que não existem humanos sem valores, e os valores são resultados dos conflitos e das trocas estabelecidas na sociedade.

Não só isso. A sociologia é capaz de fomentar questões referentes à diversidade, à cidadania, à cultura, uma vez que, a partir do olhar sociológico, nós podemos compreender que a sociedade é permeada por uma pluralidade de valores, e que isso pode servir para colocar os indivíduos a pensar acerca de seus preconceitos e intolerâncias no momento em que eles se reconhecem como parte desse trânsito e dessa troca.

Arte de vanguarda na educação: obstáculos e alternativas

Como professor, sinto que os alunos possuem uma relação bastante acomodada com a arte massiva. Infelizmente o que eu posso verificar é que a cultura de massa se encontra diretamente associada ao mero entretenimento, ou seja, a uma evasão, uma fuga, ao invés de uma ferramenta capaz de proporcionar uma maior emancipação do sujeito com o mundo.

No entanto, eu insisto em acreditar que, mesmo o consumidor se usufruindo de forma passiva, ele possui subjetividades. Não há como anularmos a capacidade que cada sujeito tem de criar. Mas daí me surge a indagação: como possibilitar isso? Acredito que a aplicação da arte de vanguarda tem muito a contribuir para uma leitura mais crítica do discente acerca do produto massivo.

Antes de dar início ao texto, eu faço a seguinte questão: qual o papel da instituição educacional? Ora, gerar uma educação emancipatória que faça com que o discente tenha autonomia em desvendar o mundo de forma crítica. Contudo, essa crítica só surge no instante em que o aluno se depara com as contradições. Sem elas, o discente não é capaz de questionar a realidade a sua volta.

Por isso que acho importante se pensar a aplicação da arte de vanguarda na educação, uma vez que essa estética tem o objetivo de provocar no sujeito um contato com novas formas discursivas que fogem dos modelos convencionais, revelando a esse sujeito que o discurso oficial não está livre em ser questionado, e que dentro do aparente caos, existe a possibilidade da produção de novos sentidos.

Porém, antes de articular a arte de vanguarda na educação, tentarei responder a seguinte questão: como os indivíduos têm se apropriado da arte? Vivemos em meio a um contexto que tem como característica a otimização do tempo, a reprodutividade. Por se interessar pelo lucro, submete o sujeito a uma produtividade exagerada fazendo com que ele perca a dimensão de sua vivência com o mundo. 

Isso termina por comprometer a forma como o sujeito se apropria da arte. Em um contexto marcado pela produtividade, a fruição com a arte, antes de se manifestar enquanto estranhamento e compreensão do sujeito com o mundo, passa a ser apenas um intervalo para que ele dê continuidade à sua labuta, fazendo da arte um mero entretenimento, isto é, um lazer alienado.

Eu noto que os alunos estabelecem com a cultura massiva esse lazer alienado e reduzido ao entretenimento por serem reflexos de um contexto produtivista, rotineiro, mecanizado e previsível. Infelizmente a maioria dos alunos revela uma acomodação por esperar apenas o mais do mesmo. É nítida a falta de curiosidade deles no que diz respeito à busca por novas linguagens estéticas.

É devido a isso que eu acredito que a arte de vanguarda receberá inúmeras resistências por parte do alunado. Como sua proposta é provocar novas construções discursivas, o discente, por se ver viciado no rotineiro discurso massivo, repudiará a linguagem da vanguarda, mas como eu atentei no inicio do texto, o uso dela é muito interessante para uma nova forma de olhar a cultura de massa.

Gostaria de mostrar o porquê a arte de vanguarda se torna interessante enquanto prática no cotidiano escolar. Vejamos: a arte de vanguarda com o intuito de questionar os modelos discursivos ditos tradicionais, estimula o receptor a potencializar sua subjetividade através de novas combinações sígnicas. Para isso, a arte de vanguarda expõe a esse receptor uma estrutura semântica diferente.

Ou seja, a arte de vanguarda objetiva estimular a criatividade do leitor da arte fazendo com que ele mesmo assuma uma posição atuante, construindo sua própria interpretação. A necessidade de fazer o leitor produzir seu próprio sentido decorre da necessidade que a arte de vanguarda tem de fazer o sujeito explorar ao máximo possível a sua subjetividade.

Percebemos com isso que a arte de vanguarda, diferente da arte massiva, não tem como interesse a redundância discursiva, muito menos a utilização recorrente de signos já desgastados. Essa estética não se interessa em fazer da arte uma mera repetição das formas. Ao contrário. O que ela se propõe é provocar rupturas e gerar uma abundância de significações construídas pelo leitor.

Portanto, para que a arte de vanguarda possa estabelecer um diálogo com a arte massiva na educação, primeiramente se faz necessário que o educador traga o discurso massivo geralmente consumido pelo discente, provoque debates sobre esse discurso, faça com que o aluno reconheça a sua capacidade de produzir sentidos a essa arte ao invés de se limitar ao mero entretenimento.

Fazendo o aluno reconhecer a sua capacidade subjetiva, o educador deve mostrar ao alunado que o discurso, diferente do que se revela na arte massiva, não se encontra cristalizado, e que ele inevitavelmente é alterado devido a subjetividade do receptor. Ou seja, um discurso pode ser construído sob diversas formas, não se limitando a repetitividade como se expressa o discurso da arte massiva. 

Acredito que seja importante que na sala de aula o educador recorte as palavras do discurso massivo apresentado ao aluno e pegue aleatoriamente algumas palavras que foram recortadas e proponha uma nova produção textual. O aluno perceberá que até mesmo o discurso considerado por ele como "certo" e "normal" pode ser desmembrado e que ele pode passar por um novo processo de construção.

A arte de vanguarda ao dialogar com a arte massiva, pode mostrar ao aluno que os discursos podem ser reformulados através de suas subjetividades gerando novos sentidos. Isso é válido para que o aluno, tanto possa perceber o quanto o discurso não se limita ao óbvio como se expressa o discurso na arte massiva, como abre espaços para que o discente questione acerca dos prós e contras contidos no discurso massivo.

Além disso, a grande valia do uso da arte de vanguarda na educação está no fato dela permitir com que o aluno se reconheça como parte de uma subjetividade e capacitado em construir seus próprios sentidos, para que com isso ele tente romper com a ideia da arte vinculada a modismos, deixando de se guiar pelo consenso e pela necessidade de consumir o que a maioria consome.

Conclui-se, portanto, que a proposta da arte de vanguarda, mesmo tendo características que vão de encontro a mesmice da arte massiva, pode muito bem se adentrar em uma realidade do discurso da cultura de massa. Para isso, cabe colocarmos a arte de vanguarda em uma função pedagógica emancipatória, sem que passemos a reduzi-la a uma mera alegoria esvaziada de sentidos.

Cultura e diversidade nas salas de aula

Por Vinícius Souza (Vina)

Devido às experiências que tenho me deparado com os meus alunos, eu tenho sentido a obrigação de repensar alguns de meus conceitos acerca da cultura de massa. O que posso dizer de antemão é que, o que tenho constatado de forma bastante clara, é que o público-consumidor dessa cultura assume muitas vezes uma posição bastante cômoda acerca do uso que ele faz dela.

Mesmo admitindo essa nítida postura acomodada diante desse universo estético, eu ainda acredito que esse público é capaz não só de fazer uma re-leitura acerca da produção cultural que ele consome, mas também é capaz de fazer uma leitura bastante crítica no que diz respeito a algumas estéticas que tendem a não ser recorrentes em seu cotidiano cultural. Mas como fazer isso?

Algumas questões referentes ao uso da cultura de massa têm me provocado muitas inquietações. Pretendo neste texto, tentar propor um caminho capaz de mostrar o quanto o educador pode fazer com que esse público assuma uma condição atuante diante da cultura massiva, mas para isso, preciso responder uma questão: o que faz com que esse público se comporte de forma passiva?

Para isso, elaborei as seguintes questões: será que é o caráter excludente das indústrias que não possibilita aos consumidores um acesso a outras linguagens? Será que essas indústrias conseguem educar o público impondo seus valores? Ou a comodidade desse público é fruto de uma cultura marcada pela repetitividade que tira todo o senso de curiosidade por parte dele?

Sabemos que a cultura de massa peca bastante em seu caráter segregador. Ao entrarmos em contato com um meio de comunicação massivo, o que notamos é a redução de produções culturais em sua programação. A cultura de massa se preocupa em encontrar um tipo médio de consumidor. Por isso ela tende a excluir uma infinidade de outras linguagens que compõe a cultura em geral.

Essa afirmação poderia justificar o porquê do público consumidor da cultura massiva tender a insistir em se negar a aceitar outras linguagens. Contudo, eu pergunto: mas não teria esse público um acesso maior a outras fontes como a internet, emissoras televisivas ou de rádios mais alternativas que possibilitariam a eles entrarem em contato com outras tendências culturais?

O outro ponto diz respeito à imposição ideológica da mídia. Posso dizer que acredito bastante no poder de imposição midiática, mas ainda me debato com a seguinte problemática: uma emissora daria certo em sua grade de programação se houvesse um público que optasse em conhecer outras linguagens? Seria que o público-consumidor da cultura massiva de fato é tão apático assim?

Pensar assim, seria afirmar que o público-consumidor da cultura de massa seria sem subjetividades. Que o grande empresariado tem o grande poder de disseminar seu discurso, isso não tem como negarmos, mas esse público não pode ser visto como um mero objeto manuseado. Ele tem uma história, valores estéticos e morais apreendidos em suas experiências cotidianas.

Por fim, poderemos pensar no ponto referente à cultura repetitiva  na qual o público-consumidor se encontra submetido. Sabemos que o sistema capitalista, por se resumir ao lucro, e, portanto, à excessiva produtividade, tem feito do cotidiano uma mera rotina mecanizada. A pressa, o automatismo burocrático tem impossibilitado o homem de se alimentar da contemplação da vida.

É a partir dessa contemplação da vida que o homem vai necessitar buscar outros caminhos, nunca vai esgotar-se em sua busca pela mágica que permeia a vida. Um homem não submetido a uma rotina serializada e produtiva é um homem que, por pensar sobre si, e portanto, se reconhecer como parte da realidade, sente a necessidade de revelar, ou seja, de conhecer outras realidades.

Portanto, apesar da cultura de massa ser segregadora e ter uma intencionalidade ideológica marcada por características paternalistas, a falta de curiosidade do indivíduo em buscar se adentrar em outras linguagens não se reduz a elas. Não existiria segregação, nem ideologia, nem paternalismo certo se o indivíduo atuasse em um contexto aberto para a poética e para a reflexão.

Depois de tentar mostrar o que leva o público massivo a ser acomodado às linguagens massivas, cabe pensarmos na seguinte questão: como o educador pode fazer com que esse público busque reconhecer a importância de se aventurar em outras linguagens além da cultura massiva? Quais são os caminhos que possibilitarão com que esse público-consumidor chegue a esse ponto?

Em se tratando da questão excludente da cultura massiva, o educador deveria se utilizar de uma ferramenta tão cotidiana da maioria dos alunos que é a internet. Mostrar que nela existem blogs, sites que disponibilizam outras músicas e demais produções artísticas, e que o mundo da cultura consumida por eles não se reduz apenas às rádios e emissoras comerciais de televisão.

Mostrando a outra face da internet, os discentes perceberiam que a internet é um mundo que apesar de ter seus perigos, traz muitas riquezas. Pedindo que esses alunos encontrassem em casa produções que estão fora do circuito massivo, o educador possibilitaria com que os alunos aprendessem a pesquisar e a conhecer outros mundos relegados por eles.

Pedindo para trazer músicas e vídeos excluídos do sistema oficial das mídias massivas, caberia ao educador propor que os alunos produzissem textos acerca deles. Com isso, o educador permitiria ao aluno perceber que ele pode ser um agente atuante e construtor de opiniões. Isso estimularia a subjetividade e evitaria com que os alunos se submetessem meramente à onda do momento.

Outro ponto seria a metodologia aplicada pelo educador em suas aulas. Ao invés de fazer do espaço da sua disciplina, apenas um espaço reprodutor dos modelos produtivistas, ele deveria fazer com que esse espaço fosse aberto às novas formulações de idéias e às trocas como um caminho para a prática da democracia e de um verdadeiro exercício com a cidadania.

O bobo idiotizado e o bobo provocativo na educação

Por Vinícius Souza (Vina)

Trabalhar com alunos do ensino médio exige uma criatividade do educador. Ao expor um conteúdo em sala de aula, o docente tem que ter cuidado em não explanar os conceitos de forma muito formalizada. Para que o conteúdo seja bem trabalhado, é necessário que o educador tenha em vista quais os reais interesses do discente, quais os temas que provocam interesse nesse público.

Pois bem: enquanto educador eu tento trazer exemplos para esclarecer os conteúdos expostos em sala de aula de acordo com os temas geralmente problematizados pelos alunos. Falar sobre questões referentes ao sexo, às relações conjugais, além de trazer comparações com comportamentos ditos grotescos como defecar, mijar, trepar, tem provocado a atenção dos alunos.

Contudo, o que venho percebendo é que até o instante em que os temas abordados ficam no que classificamos como bobo, tudo vai bem, mas ao associar esse bobo às questões mais complexas, alguns alunos rapidamente voltam a ficar dispersos. Em outras palavras, os alunos se prendem ao bobo pelo bobo. Ao mostrar a complexidade do bobo, eles se negam a dar continuidade ao debate.

Quero discutir sobre o porquê da necessidade dos alunos optarem em se prender ao bobo pelo bobo negando as análises mais aprofundadas. Para isso, eu acho de grande importância fazer uma breve descrição acerca do que eu entendo como comprometimento, que vou associar ao que chamo de bobo provocativo, e o dês-comprometimento, o que denominarei de bobo idiotizado.

A partir disso, eu quero mostrar o quanto à aplicação da cultura de massa e da cultura de vanguarda são importantes para um re-questionamento acerca dessas definições, possibilitando os alunos perceberem que dentro do bobo idiotizado nós podemos provocar novas indagações, assim como dentro do bobo provocativo também podemos tornar o bobo alienante.

Ao falarmos sobre uma postura comprometida, geralmente temos a idéia de seriedade. Para uma pessoa que age dessa forma, os problemas da realidade tendem a ser sempre vistos como algo condenável. O comprometimento é tudo que seja engajado. O problema é quando levamos a idéia do comprometimento como algo que não abre espaço para o relaxamento, para o lúdico.

A excessiva seriedade das coisas, ao invés de provocar uma proximidade do indivíduo, termina por afastá-lo, pois nem sempre estamos com disponibilidade em encararmos as coisas de forma rígida, seca e calculada. O indivíduo, mesmo sabendo que a realidade é condenável em muitas questões, busca sublimar suas dores ao investir descargas de prazer em muitos momentos de sua vida

Em se tratando de dês-comprometimento, temos a idéia da falta de seriedade com as coisas. Uma pessoa que age de forma descomprometida tende a ser vista como uma pessoa que encara a realidade sempre de forma piadística. O problema do descompromisso é quando levamos o seu sentido meramente para a fuga, ou seja, de escapatória com os reais problemas da existência.

Olhar as coisas apenas de forma descomprometida faz com que o indivíduo se torne esvaziado de projetos capazes de alterar o rumo das coisas. Mesmo que o indivíduo busque substituir suas dores através do prazer, não significa que ele não esteja inserido em um contexto, e que por isso mesmo, tem um papel de grande importância para a realidade na qual está inserido.

Portanto, o fato de sermos comprometidos, não anula a possibilidade de levarmos a vida com mais prazer; assim como o fato de sermos descomprometidos não anula a possibilidade de levarmos a vida com maior seriedade. É por isso que eu acho que somos capazes de encontrar seriedades no “não-sério”, assim como podemos ser brincantes em nosso compromisso com a vida.

Como podemos detectar isso na cultura de massa e na vanguarda? Como os alunos e os docentes lidam com o bobo idiotizado e com o bobo provocativo? Como os educadores e os alunos têm se relacionado com a cultura de massa e com a vanguarda? Será que o trânsito entre o engajado e o lúdico tem sido trabalhado pelos alunos e pelos docentes? É o que vamos discutir a partir de agora.

A vanguarda, por trazer todo um projeto político de conscientização, tem a capacidade de brincar com a rigidez da realidade. O importante é provocar o olhar, é chamar atenção acerca das contingências que pairam em nosso dia a dia. Devido a isso ela tende a inverter as relações de valores classificatórios, provocando rupturas nos modelos tradicionalmente estabelecidos.

Com isso, a vanguarda tende a trazer em seus discursos a ironia, a piada, o pastiche, a paródia. Contudo, essa brincadeira tem uma finalidade: questionar a mediocridade de tudo aquilo que a sociedade concebe como verdade. A partir do patético, a vanguarda busca revelar o contraditório. Em outras palavras, o que a vanguarda quer é manifestar o bobo de forma provocativa.

Diferente da vanguarda, a cultura de massa não é definida como uma manifestação preocupada com um projeto político de conscientização. Com a finalidade de obter lucros e de não perder um público-consumidor cativo, a cultura de massa não tem o objetivo de provocar rupturas no sistema. Ao contrário. O que a cultura de massa busca é insistir na repetição de modelos morais.

A cultura de massa quando traz a ironia e a piada, não traz com o intuito de provocar um re-questionamento sobre a farsa das verdades, mas sim para manter o receptor em seu lugar. A paródia da cultura de massa, antes de desestabilizar os valores oficiais, serve para a evasão e para o mero entretenimento. É por isso que o bobo no discurso massivo se reduz ao bobo idiotizado.

Pelo fato dos alunos culturalmente viverem em meio ao modelo de cultura massiva, essa necessidade de se prender ao bobo idiotizado se faz bastante evidente. Como dito no inicio, ao se falar acerca do bobo pastelão em sala de aula, nós conseguimos a atenção do aluno, mas ao mostrarmos a relação desse bobo com problemáticas geradas pelos conteúdos expostos, novamente sentimos a dispersão.

Por outro lado, quando o educador traz a vanguarda para as salas de aula, ele tende a fazer dela uma verdade absoluta, recheada de obscurantismos, prolixidades e afirmações classistas. Quanto à cultura de massa, mesmo sabendo que eles não estando livres dela, insistem em trazer classificações pejorativas como mau gosto, lixo cultural, público alienado, cultura descartável, etc.

Resultado: nem os alunos fogem da leitura simplista dos modelos da cultura massiva,uma vez que o educador, ao invés de trazê-la de forma crítica, simplifica essa cultura de forma elitista e distanciada; nem estimulam os alunos a brincarem de se confrontar com os discursos da vanguarda por torná-la um mero enfeite descontextualizado da realidade do discente.

Dessa forma, tanto a cultura de massa se reduz a um discurso alienante, visto que a rejeição pela rejeição não faz com que o aluno faça uma leitura critica dela; assim como a vanguarda se torna uma manifestação alienante também pelo fato dos discentes não se verem capazes de interpretá-la por serem apresentados a ela de forma distanciada e alheia às suas reais necessidades.

Cabe ao educador propor um trânsito entre esses dois universos estéticos. Só havendo um reconhecimento e um exercício de se encarar essas duas manifestações sem segregações e sem elitismos, é que os alunos passarão a perceber que o bobo idiotizado da cultura de massa pode ser visto de forma provocativa, e que a aparente "loucura" da vanguarda respira lucidez.

Como podemos perceber, o comprometimento da vanguarda quando passa a ser posto de forma rígida, série e douta, tende a ser descomprometida por não ser capaz de provocar nenhum projeto útil que parta da ação dos alunos. Se a cultura de massa passa a ser questionada e relida, o seu descompromisso pode se revelar de forma comprometida com o mundo.

Por isso sou contra a essas classificações que separam o que pode ser útil do que não pode ter utilidade alguma. Muitas vezes o dito discurso crítico pode se tornar alienante, assim como o discurso "não-crítico" pode ser emancipatório. Tudo isso depende da forma como os olhares passam a ser exercitados ao se depararem com certos tipos de discursos.

Para que o bobo idiotizado não se acomode na casa da intelectualização; nem que o bobo provocativo repudie a idéia de explorar a casa da alienação, é necessário que o educador faça um diálogo entre eles. Para isso, deve se deixar de lado a arrogância estética, como também o simplismo discursivo acerca da cultura de massa. Só assim a idiotização será provocativa.

A educação entre o erótico e o obsceno

Por Vinícius Souza (Vina)

                                                                                                                                                                 Dedicado a Daniel Moreira

Daniel Moreira é professor da disciplina de artes no Instituto Federal de Alagoas (IFAL) Campus Piranhas. Pode ser suspeito o que vou dizer, até mesmo por que eu tenho uma afinidade muito grande com ele, mas não o considero apenas um professor, realmente o vejo como um excelente profissional de opiniões bastante críticas. Tive a felicidade de junto com Daniel, trazer para Piranhas no dia 28 de abril a peça teatral “Cordel do amor sem fim” escrito por Cláudia Barral. A peça foi encenada no Auditório Miguel Arcanjo, localizado em Piranhas Velha.

Confesso que senti uma grande emoção. Não falo só do excelente profissionalismo do grupo. Falo sobre a forma como o público se posicionou acerca da manifestação cênica, mostrando-se capacitado em fazer uma leitura dela. No entanto, em um determinado momento da encenação, assistimos a uma situação na qual a atriz através de um belíssimo reflexo manifestado por uma luz de vela, passa a expor os seus seios. Como eu disse, tudo correu bem. Contudo Daniel me observou que alguns alunos manifestaram repulsa com a cena. Disseram que ela tinha fortes doses obscenas.

Neste ensaio eu pretendo trazer algumas discussões acerca de qual a diferença que vejo entre uma cena obscena e uma cena erótica; pretendo a partir desse debate provocar algumas questões acerca de certos discursos das músicas massivas consumidas geralmente pelos alunos para indagar sobre a forma como esses alunos encaram o obsceno e o erótico nessas músicas; e de como através desse tipo de afirmação nós podemos averiguar o quanto a nossa educação ainda se mantém em um nível de moralismo extremo quando o assunto se refere ao corpo e à sensualidade.

Antes que algum leitor apressado venha de antemão afirmar que as minhas opiniões são reproduções do discurso de Daniel, preciso observar que todas as abordagens expostas neste texto são resultados da forma como eu passei a questionar esses pontos através do papo que tive com o nosso educador das artes. Portanto, não cabe a nenhum leitor o direito de afirmar que essas opiniões se referem às concepções de Daniel. Sem nenhum receio eu digo claramente que todas as argumentações expostas aqui são opiniões provenientes do meu olhar em relação ao ocorrido.

Mesmo eu não tendo a intenção de trazer para este texto conceitos comprovados através de fontes acerca do assunto abordado, mas para mim existe uma diferença absurda entre o ato erótico e o ato obsceno. Reconheço que essas classificações carecem de características mais precisas, até por que toda e qualquer classificação não exprime de forma totalmente verdadeira suas características, sem contar que eu tenho plena consciência de que o valor e a concepção entre o erótico e o obsceno passa por um crivo que reflete muitas vezes os valores morais de uma classe hegemônica.

Mas para mim, em se tratando do erótico, o que existe é uma representação que busca novas traduções em relação ao corpo. Em uma cena que se quer erótica, o que existe é um diálogo com a linguagem corporal do ator. O que encontramos é a tentativa da sensibilidade que o corpo busca exprimir para o público. O erotizante alimenta a nossa imaginação transitando nos espaços da performance.  A sensualidade é a palavra de ordem, ou seja, a expressão através do que culturalmente tratamos como belo. Nele encontramos a harmonia, a simetria, a proximidade com a perfeição.

A obscenidade não busca provocar a imaginação do público acerca do corpo. No obsceno as cenas tendem a ser retratadas de forma extremamente fiél e rasgante aos nossos olhos. A provocação extrapola os limites da sensualidade e parte para as associações diretas com o coito. Diferente do erótico onde a metáfora prepondera na teatralização do sensível e da sensualidade, no obsceno nós nos deparamos com a literalidade da expressão mais física da carne, além da obscenidade representar o que a cultura nos classifica como grotesco, chocante, repulsivo.

Por isso que para mim, o que a cena retratada na peça quis mostrar foi um lado sensual, um lado erótico que provocou a sensibilidade do nosso olhar. Enfim, uma cena que tinha como intenção nos presentear com a beleza performática daqueles seios refletidos pela luz da vela. Não vi em nenhum momento ao longo da nudez parcial da atriz qualquer intencionalidade em provocar o gozo absoluto em um contato direto vindo de uma intenção mais fecunda para a exposição do pornográfico, ou seja, para a espetacularização do ato carnalizado através do corpo.

Fiquei a me questionar acerca da idéia que os alunos que classificaram a cena como obscena possuem em relação à diferença entre o erótico e o obsceno.  Será que eles encaram o discurso do pagode que eles tanto ouvem como obsceno, mas que aceitam esse obsceno por terem uma expectativa acerca da estrutura temática da música?  Acho muito estranho que alguém que ouve músicas que repetem termos classificados como degradantes, encare como obscena aquela cena de expressões que provocam apenas uma profunda sensação de ritmos, desenhos, geometrias que buscam simplesmente revelar a sensualidade, a beleza.

Será que a repulsa excessiva que eles tiveram a ponto de encarar como um ato obsceno o momento daquela peça foi resultado de uma falta de hábito que eles possuem com a leitura da sensualidade recheada de metáforas? Será que houve o estranhamento do olhar de alguns alunos devido ao uso de novos códigos que a manifestação cênica trouxe e que terminou provocando o choque por ter sido uma situação inesperada? Mas por que não esperavam? Será que eles criaram uma idéia de seriedade na obra teatral a ponto de não conceber sequer um único momento de uma breve nudez?

Com esse tipo de reação, logo me bateu um questionamento acerca de qual nível se encontra a nossa educação quando o assunto se refere à sexualidade. Para mim, este tipo de postura reflete uma cultura ainda extremamente limitada aos modelos moralizantes acerca da sensualidade. Como posso enquanto educador conscientizar meus alunos acerca do assunto referente à sexualidade, se encontro resistências cheias de pudor como as desse tipo de perspectiva? Sim, pois se existe uma reação direcionada para esse tipo de comportamento é por que os alunos ainda se encontram submetidos a esses tabus.

Se alguns alunos reagem dessa forma, é por que não só eles são reflexos de educações submetidas a moralismos e tabus em suas famílias, mas também por que a própria conjuntura educacional, por ser reflexo da sociedade, termina por refletir em suas concepções esse tipo de discurso. Devemos lembrar que a escola está ligada à família e à sociedade em geral. Só sei que as estéticas preocupadas com novas propostas ainda vão passar por um longo caminho para conseguir fazer com que certos públicos compreendam que a sensualidade também pode ser revelada em uma extasiante poética.

Realidade do aluno ou do educador?

Dedicado à Djárcia Santana

Já virou lugar-comum nos ambientes escolares, o discurso referente à importância da educação em relação à realidade sócio-cultural do alunado. Esse discurso sendo demasiadamente repetido me faz crer que os educadores estão mais dispostos a fazer uma leitura menos discriminatória da cultura de massa, uma vez que esse tipo de cultura é o mais consumido pela realidade sócio-cultural da maioria dos alunos. Com isso, aparentemente estamos diante de uma realidade mais democrática, menos excludente, menos elitista; e que a intolerância estética anda com seus dias contados.

Porém, até que ponto uma aceitação do discurso referente à importância do conhecimento com a realidade do aluno significa de fato uma aceitação desse discurso? Será que realmente essa estratégia anda sendo posta em prática? Será que a leitura que se faz do conhecimento vinculado a uma prática cotidiana do indivíduo anda sendo apenas compreendida como um mecanismo para a compreensão do conhecimento ou tem exercitado estabelecer uma prática com a diferença cultural no plano político?

Ao produzir um artigo acerca da música brega nas aulas de redação nas escolas públicas com o meu companheiro Roosevelt Vieira, aplicando entrevistas com professores da área, obtive a seguinte realidade: o educador aceita a idéia de articular a cultura cotidiana como forma de facilitar o conhecimento, mas sempre em meio ao depoimento faz questão de observar que apesar de importante para a compreensão do conhecimento, a cultura consumida pelo aluno não traz nada de novo que possa acrescentar a sua disciplina.

O que existe é um universo docente que hierarquiza os gostos,  para com isso afirmar sua posição na sociedade. O grande problema é que essa posição se revela em forma de autoridade. Por exemplo: o educador ao trazer o assunto figuras de linguagem, traz o repertório de Black Style para a partir dele detectar essas figuras, mas logo observa ao aluno que o discurso é pobre e escasso de figuras de linguagem. Resultado: tome Chico Buarque e Drummond guela abaixo. Engraçado é que muitas vezes o próprio educador  sai com seus amigos e se desmancha naquele pagodão feito para sons e carros potentes.

Ora, primeiramente eu acredito que não podemos intervir com esse tipo de opinião feita de pré-julgamentos, uma vez que não somos nós que da noite para o dia faremos esses alunos alterarem todo um hábito musical. E mais: que direito tem o educador em tentar fazer o aluno mudar seu hábito? O que ele pode e deve fazer é permitir um caminho pelo qual o aluno possa se confrontar com outras linguagens estéticas, mas a partir do instante em que ele aplica a cultura de massa na sala de aula e no final constrói um discurso contrário a essa cultura, o que ele faz é simplesmente reproduzir o velho discurso elitista.

Para mim, em uma ocasião como essa, o que deve ser observado é a possibilidade de o aluno compreender que mesmo o educador a quem ele cria uma referência, também consome a mesma cultura que a dele, mas que não deixa de ser capaz de exercitar suas críticas, de repensar os valores que são transmitidos nesse modelo de cultura. Ou seja, fazer esse aluno perceber que, assim como o educador, ele pode se divertir, sem que por isso precise abdicar do que ele se diverte, fazendo com que a cultura que ele consome não se resuma apenas a um mero entretenimento.

Eu penso que no momento em que o aluno percebe que seu professor não é um mero rato de bibliotecas, ou seja, que ele também é uma pessoa comum que se encontra diante da cultura de massa, ele pode construir uma relação de cumplicidade com ele. Estabelecendo essa cumplicidade, ele passará a ter um maior desejo pela disciplina, e havendo desejo, ele passará a compreender melhor o conteúdo, não só por que o conteúdo foi aplicado à realidade dele, mas também por que o educador termina mantendo uma relação horizontal com esse aluno, provocando uma identificação com o discurso desse aluno.

O educador precisa de uma vez por todas entender que a relação do conteúdo com a realidade do aluno não diz apenas a respeito de uma melhor compreensão do conteúdo por parte desse aluno. O que o educador tem que observar é que essa relação contextualizada do conhecimento deve provocar reconstruções que pairam no plano político, no reconhecimento da diversidade, na possibilidade das trocas, na efetiva prática da cidadania. O importante é respeitar o hábito do alunado fazendo com que esse alunado também não faça desse hábito uma simples apropriação automática e alienante.

Não é que o pagodão do Black Style, por exemplo, seja deplorável em figuras de linguagem, até por que todo discurso se sustenta em figuras de linguagem. O que cabe ao educador é provocar questões do tipo: o mercado abre espaços para outras temáticas? Por que será que a indústria da cultura lança ao mercado músicas que tendem a repetir a mesma temática e os velhos signos desgastados? O que leva esse mercado a manter esses discursos: seria para obter maiores lucros; ou seria também por questões ideológicas que se negam a aceitar discursos que venham a pôr em choque os valores objetivados por esse mercado?

Com esse tipo de relação estabelecida com a cultura de massa, o educador não faria opressões com as escolhas estéticas desses alunos; acabaria com a relação de abismos entre eles; além de possibilitar abrir novas feridas que estavam despercebidas aos olhos dos alunos. Para mim o legal é saber que o aluno chega a sua casa, assiste a sua novela com a consciência de que aquilo tudo não existe meramente dentro de uma normalidade, mas que tudo aquilo pode ser questionado e que deve ser questionado. Que o aluno relaxe e goze, mas sabendo que o gozo também tem seu preço, e que preço!

O familiar e o estranho na educação

Por Vinícius Souza (Vina)

Esta semana resolvi dar continuidade à relação familiaridade/estranhamento na educação. Contudo, optei em fazer uma comparação entre a utilização da cultura massiva e a cultura alternativa nas salas de aula, observando que apesar desses dois tipos de cultura estabelecerem um diálogo entre eles, existe uma relação inconciliável entre os alunos e os docentes que termina por dificultar esse diálogo.

Quando eu falo em cultura massiva, eu estou me referindo às produções veiculadas excessivamente pela chamada cultura de massa. É o que muitos chamam de cultura voltada para o consumo, para o lucro das indústrias. Já no que se refere à cultura alternativa, eu quero falar sobre as formas de produção que são geralmente excluídas da indústria cultural e que tendem a não ser consumidas por um público majoritário.

Pois bem: em se tratando de realidades comuns aos alunos, é bastante normal percebermos que estes possuem uma relação muito familiarizada com a cultura massiva. O que podemos perceber é que esses alunos foram educados desde pequenos e ainda são educados por esse tipo de cultura. É inegável que eles mantêm uma relação bastante prazerosa, e, portanto, de identificação com ela.

Por outro lado, ao pensarmos na possibilidade da cultura alternativa em seus cotidianos, o que podemos averiguar é que existe uma total falta de conhecimento dos alunos acerca dela. A mídia massiva é tão intensa nas experiências cotidianas, que ao falarmos ou trazermos esse tipo de manifestação para as salas de aula, logo percebemos uma relação de repulsa dos alunos por esse tipo de cultura.

Para trabalhar um conteúdo exposto em sala de aula, o educador tem que saber transitar entre a familiaridade e o estranhamento. A cultura massiva seria a familiaridade e permitiria ao aluno uma maior compreensão do conteúdo por articulá-lo com sua vivência; e a cultura alternativa seria o estranhamento por permitir o contato com novas linguagens e com a quebra dos modelos convencionais.

O educador comete um erro gravíssimo se ele parte apenas para a aplicação da cultura massiva. Apesar de possibilitar ao aluno uma compreensão do conteúdo, quando o educador se prende a esse tipo de cultura, ele não cumpre com um dos grandes objetivos da educação que é a possibilidade de trazer ao aluno um leque maior de informação, apresentando outras formas de linguagens.

Mas o educador também comete um erro se ele traz apenas a cultura alternativa. Aplicar apenas esse tipo de cultura, se por um lado abre a possibilidade dos alunos se depararem com novas linguagens, não provoca uma compreensão mais clara acerca do conteúdo abordado na sala de aula pelo fato da cultura alternativa não fazer parte da realidade sócio-cultural do aluno, além de reforçar um elitismo estético já tão comum na rotina educacional.

Mas vamos aos problemas: a cultura massiva educa o indivíduo a buscar as coisas de forma muito prática. O entretenimento das mídias massivas possui esse objetivo: trazer o rotineiro, nada que venha a extrapolar o óbvio. Essa educação se revela nas experiências dos ambientes educacionais quando os alunos exigem que o educador traga de forma “mastigada” o conteúdo exposto em sala de aula.

Devido a essa forma de educação fast-food, o educador quando traz para a sala de aula a cultura alternativa, sente uma dificuldade muito grande, pois os alunos, além de não terem esse tipo de cultura em seu cotidiano, por estarem viciados na mesmice da cultura massiva, passivos em sua acomodação e em sua busca preguiçosa sempre pelo mais do mesmo, automaticamente se negam em aceitar a cultura alternativa.

Acredito que existe também uma culpa muito grande dos alunos por esse comodismo. Sim, o que percebo é que os discentes fazem questão de seguir apenas os modelos legitimados por uma maioria. Parecem muitas vezes carroças sendo guiadas pelos cavalos de uma raça chamada padronização. Não querem o novo. Muitas vezes não é medo pelo novo, é a preguiça por conhecer o novo.

Também vejo a culpa dos docentes. Não precisa ser muito atencioso para perceber que os docentes ainda insistem em uma idéia arrogante em classificar as coisas como cultura do bom gosto ou lixo cultural. Esse tipo de postura provoca um distanciamento enorme com esses alunos que, além de se acomodarem no discurso da massa, se intimidam com a prepotência classista dos docentes.

Resultado: por um lado temos a acomodação dos que não querem sair da massa; mas por outro, temos a acomodação dos que não querem deixar de auto-afirmar arrogantemente sua intelectualidade. Para dialogarmos os dois universos, temos que enfrentar de um lado a não-aceitação pelo novo por parte dos alunos; e do outro lado temos que quebrar a não-aceitação do óbvio por parte dos docentes.

O grande problema é que a utilização da cultura massiva abre espaços para uma compreensão do aluno acerca do conteúdo, mas esse conteúdo sendo apenas familiarizado não serve de nada, uma vez que o conhecimento tem que partir para um olhar crítico, e se utilizamos apenas a cultura massiva, o aluno se reduz ao óbvio e não se dá conta da contradição que permeia esse óbvio.

Já a utilização da cultura alternativa abre espaços para novas linguagens, mas se o educador se utiliza apenas dela, erra por fazer com que o aluno se adentre no estranhamento, mas sem a capacidade de compreender a lógica que permeia esse desconhecido, pelo fato do aluno não conseguir fazer uma ponte entre o conteúdo com as novas linguagens exploradas pela cultura alternativa.

Elitismo e acomodação: duas realidades existentes, e por enquanto, inconciliáveis. O educador tem que se permitir a enxergar também a beleza e os pontos positivos da cultura massiva e os alunos devem se estimular em se adentrar no universo da cultura alternativa, afinal, a relação familiaridade/estranhamento é de fundamental importância para uma construção crítica do conhecimento.

Um monstro chamado educação

Por Vinicius Souza (Vina)

Ao lermos teorias referentes a discussões acerca da educação, comumente nos deparamos com argumentos bastante redundantes. Sei lá, mas às vezes eu acho que a idéia de associar o desestímulo do aluno devido a uma educação alheia a sua realidade sócio-cultural, apesar de fazer muito sentido, não se justifica totalmente. Para mim, a desmotivação dos alunos passa por uma relação muito mais complexa.

Como forma de tentar esclarecer essa complexidade, eu vou me ater a alguns pontos que considero bastante pertinentes. Um deles se refere à desvalorização do professor de ensino infantil. O outro ponto diz respeito à expectativa desproporcional do professor em relação às expectativas dos alunos. A outra questão se refere à cultura da escrita e da leitura e o convívio do aluno em meio a essa cultura. E o último se refere à relação dicotômica entre lazer e trabalho provocada pelo discurso produtivista do capitalismo.

Como eu atentei mais acima, não é apenas a relação divorciada da educação com a realidade sócio-cultural do aluno que provoca a sua desmotivação. É evidente que isso acarreta grandes problemas, afinal, só nos interessamos por determinados assuntos quando conseguimos fazer a ligação dos conteúdos expostos em sala de aula com o cotidiano do discente, mas na minha experiência enquanto professor, eu vejo que o problema vai mais além.

Quando se trata de um professor do ensino infantil, o que percebemos é que esses profissionais ganham muito pouco justamente por não terem o valor merecido pela sociedade. Ora, devemos admitir que um bom conhecimento começa de sua base.  Quando os profissionais do ensino infantil não são reconhecidos, inevitavelmente seu estimulo profissional tende a cair. Resultado: os alunos chegam até o nível superior com déficits absurdos, com carência cognitiva evidente. Como um aluno pode ter estímulo pelo conhecimento se ele não possui senso crítico, uma vez que sua base operacional foi mal trabalhada?

É por isso que enquanto professores, o que notamos é uma dificuldade do aluno em associar os conceitos expostos em sala de aula com suas experiências cotidianas. Falta uma base que se encontra antes mesmo de qualquer conceito elementar ensinado na educação primária, afinal, o aluno já chega até essa fase com toda a sua base operacional deficiente. Digo isso, pois as reclamações acerca das dificuldades dos alunos em apreender os conteúdos são reclamações generalizadas, independente de qualquer disciplina.

Além de todas essas problemáticas extremamente complexas acerca das condições de prestígio social e financeira do profissional da educação infantil, não podemos esquecer que eles também foram vítimas do processo de ensino recebido na educação infantil. Com isso eu quero dizer que os professores por também não possuírem uma base bem construída, terminam refletindo suas dificuldades críticas em seus projetos pedagógicos com seus alunos. É o chamado efeito "bola de neve", ou seja, dficuldades que vão se transmitindo de geração à geração.

Porém, temos que convir que as condições materiais- principalmente em se tratando de um sistema caracterizado pelo trabalho enquanto mercadoria- é uma forma de sobrevivência para qualquer profissional, e este necessita de condições menos degradantes para cumprir de forma mais qualitativa o seu papel pedagógico. Ora, um professor da educação infantil, além de ser desvalorizado financeiramente, ao se deparar com a indiferença social acerca de seu papel, sente-se demasiadamente desestimulado e desmotivado em fazer bons projetos.

Uma boa condição financeira e um melhor reconhecimento, gera estímulos para que esses profissionais atuem de forma mais positiva em seus trabalhos. Recebendo uma quantia mais satisfatória, além de uma maior valorização da sociedade pelo seu trabalho, muitos desses profissionais não precisariam recorrer a outros empregos como forma de ascensão social. Tendo o reconhecimento devido e uma boa recompensa financeira, esses profissionais atuariam com um maior prazer em seu dia a dia profissional.

Além disso, vejo professores que, por mais que tragam questões ligadas às realidades sócio-culturais dos alunos, insistem em se prender a uma valorização do conhecimento de acordo com sua ótica.  Para isso, faz-se necessário compreender os valores etários desses alunos, isto é, os valores sociais transmitidos pelos seus meios sociais. Do contrário, não adianta trazermos apenas recursos que se encontrem diretamente ligados às suas realidades sócio-culturais se insistirmos em compreender a aprendizagem apenas sob a nossa perspectiva.

Devemos fazer as seguintes perguntas: a importância que enxergamos no conhecimento serve para quem? Quais são as expectativas dos alunos acerca desse conhecimento objetivado por nós? O que pretendem esses alunos? Para isso acredito que os professores devem saber suas faixas etárias, suas formas de identificação, seus gostos, suas expectativas dentro de seus grupos sociais. Um estímulo ao conhecimento só se dará de forma mais qualitativa a partir do momento em que os professores buscarem compreender as expectativas e o sentido que esses alunos dão à aprendizagem.

Juntando todas essas dificuldades e complexidades, nós também temos a problemática da própria cultura. É nítido que pelo menos se tratando de Brasil, a cultura da leitura e da escrita não é construída no sujeito ao longo de sua história. Fica difícil mostrar a importância do conhecimento quando os alunos vivem em meio a uma realidade familiar que não mostra exemplos de exercício com o conhecimento. Vale lembrar que esse conhecimento também não existe na cultura em geral. Somos educados pela cultura dos meios massivos.

Por fim, outro ponto de bastante importância e que geralmente tende a ser relegado inclusive pelas teorias preocupadas com a educação, refere-se a relação divorciada entre o lazer e o trabalho. Em um sistema caracterizado pela produtividade como é o caso do capitalismo, as responsabilidades foram separadas da ludicidade. Ou seja, o conhecimento, algo da responsabilidade do aluno, torna-se uma mera labuta ao invés de assumir uma natureza criativa, divertida.

Somando o fato da escola, por ser reflexo dessa cultura produtivista, trazer ao aluno essa forma de conhecimento entediante, ainda encontramos essa relação distorcida que o discente faz acerca do conhecimento. Conhecer não significa prazer, e sim, responsabilidades árduas. Os trabalhos são feitos de forma cronometrada, o excesso de conteúdo não disponibiliza um espaço para o aluno criar, desenvolver, brincar de conhecer. Tudo é programado. O conhecimento se resume a meros controles sociais servientes à produtividade tão aclamada pelo capitalismo.

É nítido que a forma como o conhecimento é colocado nas salas de aula assume um caráter mecanicista, rotineiro, padronizado, ou seja, um conhecimento que traz todas as características do contexto industrializado o qual se define justamente pela sua repetitividade e pela sua monótona serialidade. O professor sequer tem tempo de poder trabalhar tranquilamente seu conteúdo, utilizando-se de estratégias mais motivantes, pois a própria estrutura educional cobra em suas cadernetas uma vasta gama de conteúdo para ser trabalhada no período letivo.

Portanto, de nada valerá trazer ferramentas e novos recursos ligados a realidade sócio-cultural do discente se não refizermos toda essa idéia construida acerca do conhecimento. Acredito que uma valorização e uma melhor remuneração para os professores do ensino infantil tenda a melhorar a situação; um olhar menos fechado dos docentes acerca dos reais interesses dos alunos em relação ao conhecimento, assim como uma conscientização por longo prazo às familias e à cultura sobre a importância do conhecimento; e por fim, re-estabelecer um diálogo menos conflitivo entre o prazer e a aprendizagem.

Educação Sisuda

Por Vinícius Souza (Vina)

Estava me lembrando de uma situação vivida por mim enquanto docente. Eu estava na sala de professores, mas não estava suportando o papo que rolava entre eles. Como era o horário do intervalo, resolvi me sentar com um aluno no chão do pátio. Meu interesse naquele aluno se deveu ao fato dele estar tocando violão e por ele fazer parte do grêmio estudantil. Aproveitei e fiquei a dialogar com ele acerca da relação entre a produção musical no Brasil com a política cultural.

No entanto, fui chamado pelo coordenador. Pensei que me falaria sobre algum projeto, mas não. Ele me chamou atenção para o fato de eu ficar sentado com um aluno no chão, pois ficava desconfortável para a coordenação se um pai de aluno chegasse e me visse daquela forma com um aluno, além de me dizer que os alunos poderiam me desrespeitar enquanto professor pelo meu comportamento, uma vez que era importante que as relações ficassem mais definidas entre a gente.

Confesso que cheguei a questionar acerca de meu comportamento, mas logo depois aquilo tudo se tornou bastante confuso. Nossa, eu estava apenas batendo um papo! Não sabia ele que aquele papo tinha me inspirado levar um debate para a sala, visto que eu discutia com meus alunos sobre cultura popular, cultura de massa e folclore. Ora, uma discussão referente à relação do elitismo da intelectualidade com a arte seria de profunda importância para esclarecer o assunto.

Pergunto: será que se eu ficasse na sala dos professores falando sobre aumento salarial eu teria a inspiração que tive? Como eu poderia afirmar que aquela minha conduta poderia ser vista como prejudicial para o meu conteúdo que pensei em expor na sala de aula? Será que os pais não me agradeceriam? Será que eu levando aquelas problemáticas eu retiraria meu papel de professor e os alunos me desvalorizariam por aquilo simplesmente por que eu me sentei no chão com um deles?

Eu fico extremamente indignado com as colisões que eu encontro entre o discurso pedagógico e a realidade dos ambientes educacionais. Ora, no discurso as teorias pedagógicas querem ser livres, querem que a gente trate os alunos de forma igual, querem que os alunos se sintam capazes de enxergar o educador como um profissional capaz de possibilitar o diálogo. O discurso geralmente se encontra recheado de liberdades de expressão, contrário a um ambiente educacional sisudo.

Por outro lado, o que eu observo é que o ambiente educacional é sisudo. Não há como negar que apesar do discurso exigir uma mobilidade maior nas relações estabelecidas entre professores e alunos, nossa educação é caretinha pra caramba. Nossa educação se caracteriza pelo forte autoritarismo, por uma estúpida idéia de perfeição limitada a modelos de comportamento. Tudo se resume a tentativa de manter as coisas dentro de uma ordem que cheira a hierarquia.

Não achem que eu sou a favor da liberdade sem limites. Sei que a vida exige um compromisso, e inevitavelmente precisamos dos limites, ou seja, precisamos dos códigos de comportamento e de hierarquia. Contudo, existe uma grande diferença entre aceitar a organização das coisas e as funções delegadas a cada profissional e querer que as organizações e as funções se limitem a regrinhas alienadas que não questionam até que limite suas validades são necessárias ou não para o bom funcionamento do sistema.

Digo isso, pois ficou claro que para o coordenador a preocupação se limitava a forma como cada um veria a minha condição enquanto professor, isto é, a uma etiqueta. Em nenhum momento meu querido camarada se questionou em até que limite aquele regulamento moral imposto era condizente com a realidade ou não. Enfim, o que posso dizer é que havia naquela proibição apenas uma imagem preocupada com a ordem, como se ela inexistisse com o meu comportamento.

O fato de um professor se sentar com um aluno no chão do pátio não significa dizer que esse professor deixe de ter compromisso com o seu trabalho. A responsabilidade não se anula devido a uma escolha mais informal que eu estabeleci enquanto educador. Não tem nada a ver responsabilidade com excessos de formalismos. Se fosse assim nenhum camarada de terno e gravata cometeria suas improbidades administrativas na nossa defasada maquina pública como vemos comumente.

Em nenhum momento eu precisei largar minha postura profissional apenas pelo fato de eu ter me sentado com um aluno. Em muitos casos, o grande aprendizado ocorre em situações como a do tipo que vivi com meu aluno. Profissionalismo não necessariamente precisa ter ar de seriedade. A seriedade deve existir sempre, mas não necessariamente ela precisa ser enfadonha e monótona. Posso muito bem ser sério e profissional conversando informalmente com qualquer aluno.

Infelizmente vivemos em uma educação tão produtivista que em nenhum momento sabe unir seriedade com diversão. O que posso constatar em uma situação como essa vivida por mim é que a educação se limita a entender que responsabilidade se limita aquilo que consideramos como sério, monótono e cansativo. Sim, tudo aquilo que seja sinônimo de labuta, ou seja, de tudo aquilo que não abra espaço para a inovação e para uma relação mais humana entre educador e aluno.

A função pedagógica da arte nonsense

Por Vinícius Souza (Vina)

“Devolver o enunciado ao seu lócus”. Essas são as palavras ditas por Roosevelt Vieira Leite. Ora, o que nosso autor torto tenta mostrar é que a palavra só consegue ser compreendida pelos alunos quando ela passa a ser colocada na realidade desses alunos. No entanto, o conhecimento não deve ser apenas compreendido, e sim criticado, e esse é um ponto que eu e Roosevelt sempre fazemos questão de ressaltar, por isso que acreditamos ser necessário que o educador provoque o estranhamento, e isso só acontece quando novas linguagens são trazidas também para a sala de aula.

Por isso que acho imprescindível que o educador traga para suas aulas a arte nonsense, isto é, uma arte “sem-sentido” que foge dos modelos convencionais da arte e que questiona o que a sociedade nos impõe como verdade. A partir da arte voltada ao nonsense, podemos descobrir novos sentidos, até por que dentro do caos também existe a ordem. Ou seja, em meio ao óbvio transita o esquisito. Aí é onde eu começo a perceber o papel pedagógico da arte nonsense por enxergar nela uma grande contribuição para a conscientização do aluno acerca de seu lugar na sociedade.

Esse tipo de arte, justamente por não nos trazer discursos logicamente construídos, possibilita com que através desse não-esperado, o aluno passe a exercitar o seu senso de criatividade e crie um novo sentido a partir da interpretação que de forma independente ele passa a fazer de acordo com os caquinhos deixados por ela. Afirmo isso, pois nesse tipo de arte, a construção quem faz é o receptor e não o autor, pois na arte nonsense a proposta é deixar o público seguir sua própria leitura da obra, visto que ela não se quer acabada, daí por que temos a impressão de que ela não tem sentido.

Por isso que eu acredito que ao possibilitar que os indivíduos construam suas interpretações de acordo com seus pontos de vista, a arte nonsense faz com que esses sujeitos com um tempo passem a ter menos receio em questionar os modelos legitimados pela sociedade. Acho que o educador se utilizando da arte nonsense retira grandes dificuldades dos alunos sentidas pelo menos por mim em minhas aulas de sociologia que é o medo de errar, a partir do instante em que os alunos reconhecem que são capazes de produzir novos sentidos por não esperarem a verdade dada por um modelo.

A arte nonsense pode permitir que o aluno perceba, por exemplo, que mesmo estando em uma realidade aparentemente lógica, ele vive em meio a uma infinidade de contradições. A partir da arte nonsense o aluno pode vislumbrar novas questões e reconhecer que nem sempre os modelos impostos pela sociedade são justos ou harmônicos como eles querem demonstrar que são, que o que é dito como verdade não necessariamente é inquestionável, que a ficção não necessariamente passa longe da realidade, assim como um ato desviante não necessariamente leva ao erro.

É claro que essa disponibilidade em produzir novos sentidos não passa sem obstáculos. Sabemos que o medo dos alunos é resultado de uma educação ainda marcada por uma forte dose de autoritarismo. Por isso que aplicar ao conhecimento coisas que fazem parte de suas realidades como atentei no início do texto, é também um bom caminho, pois eles terão que se sentir familiarizados com o conhecimento, com os conceitos expostos em aula, para com isso, poderem criar suas próprias leituras e representações do mundo através do estranhamento produzido pela arte nonsense.

Por exemplo: um educador pode abordar sobre desigualdade social se utilizando de músicas ouvidas pelos alunos para trazer de forma mais clara o assunto abordado. Como nesse momento o aluno ainda se apropriou apenas do entendimento do conceito, o educador pode propor um debate para uma próxima aula pedindo que os alunos tragam revistas, jornais que abordem noticias de assuntos que interessam a eles que podem ser relacionados com o conteúdo. Na outra aula o educador faz o debate e reforça o conteúdo que foi dado tornando-o mais familiarizado ao aluno.

Posteriormente o educador apresenta uma gravura nonsense, por exemplo. Minha opinião acerca do nonsense como caminho para produzir o estranhamento, se deve ao fato de eu acreditar que o nonsense pode mostrar ao aluno que não necessariamente o que se encontra “fora da normalidade” está fora da possibilidade de ser pensado. Para mostrar aos alunos que dentro do “caos” se produz sentidos, o educador pode pedir aos alunos que recortem palavras das noticias que trouxeram. Cada aluno pega cinco palavras de forma aleatória e a partir disso produzem um texto articulando a gravura com o tema exposto em sala.

Produzido o texto, os alunos vão perceber que as palavras soltas produziram sentido através dos textos que foram sendo criados, como podem perceber que foram capazes de articular o nonsense com um tema concreto como a desigualdade. Com isso, o aluno pode verificar que o “fora-do-sentido” pode produzir sentido e o que é dito como “verdade” pode ser re-questionado. Isso faz com que o aluno note que a realidade pode ser recriada, que não existem verdades absolutas. Articulando o tema desigualdades sociais, o educador pode mostrar ao aluno que socialmente essas verdades não existem por si mesmas, mas que representam interesses de classe.

Por isso que eu acho que a familiaridade e o estranhamento devem existir na educação. A familiaridade permite ao aluno compreender o conceito; já o estranhamento faz com que o aluno produza novos conhecimentos. Enfim, acredito que o educador tem que colocar o enunciado dentro do seu lócus, utilizando-se da cultura compartilhada pelos alunos; mas também tem que retirar esse enunciado de seu lócus como forma de fazer com que aluno parta para o estranhamento e não compreenda o conteúdo exposto em sala sem questioná-lo, sem sinalizar as suas contradições.