O familiar e o estranho na educação

Por Vinícius Souza (Vina)

Esta semana resolvi dar continuidade à relação familiaridade/estranhamento na educação. Contudo, optei em fazer uma comparação entre a utilização da cultura massiva e a cultura alternativa nas salas de aula, observando que apesar desses dois tipos de cultura estabelecerem um diálogo entre eles, existe uma relação inconciliável entre os alunos e os docentes que termina por dificultar esse diálogo.

Quando eu falo em cultura massiva, eu estou me referindo às produções veiculadas excessivamente pela chamada cultura de massa. É o que muitos chamam de cultura voltada para o consumo, para o lucro das indústrias. Já no que se refere à cultura alternativa, eu quero falar sobre as formas de produção que são geralmente excluídas da indústria cultural e que tendem a não ser consumidas por um público majoritário.

Pois bem: em se tratando de realidades comuns aos alunos, é bastante normal percebermos que estes possuem uma relação muito familiarizada com a cultura massiva. O que podemos perceber é que esses alunos foram educados desde pequenos e ainda são educados por esse tipo de cultura. É inegável que eles mantêm uma relação bastante prazerosa, e, portanto, de identificação com ela.

Por outro lado, ao pensarmos na possibilidade da cultura alternativa em seus cotidianos, o que podemos averiguar é que existe uma total falta de conhecimento dos alunos acerca dela. A mídia massiva é tão intensa nas experiências cotidianas, que ao falarmos ou trazermos esse tipo de manifestação para as salas de aula, logo percebemos uma relação de repulsa dos alunos por esse tipo de cultura.

Para trabalhar um conteúdo exposto em sala de aula, o educador tem que saber transitar entre a familiaridade e o estranhamento. A cultura massiva seria a familiaridade e permitiria ao aluno uma maior compreensão do conteúdo por articulá-lo com sua vivência; e a cultura alternativa seria o estranhamento por permitir o contato com novas linguagens e com a quebra dos modelos convencionais.

O educador comete um erro gravíssimo se ele parte apenas para a aplicação da cultura massiva. Apesar de possibilitar ao aluno uma compreensão do conteúdo, quando o educador se prende a esse tipo de cultura, ele não cumpre com um dos grandes objetivos da educação que é a possibilidade de trazer ao aluno um leque maior de informação, apresentando outras formas de linguagens.

Mas o educador também comete um erro se ele traz apenas a cultura alternativa. Aplicar apenas esse tipo de cultura, se por um lado abre a possibilidade dos alunos se depararem com novas linguagens, não provoca uma compreensão mais clara acerca do conteúdo abordado na sala de aula pelo fato da cultura alternativa não fazer parte da realidade sócio-cultural do aluno, além de reforçar um elitismo estético já tão comum na rotina educacional.

Mas vamos aos problemas: a cultura massiva educa o indivíduo a buscar as coisas de forma muito prática. O entretenimento das mídias massivas possui esse objetivo: trazer o rotineiro, nada que venha a extrapolar o óbvio. Essa educação se revela nas experiências dos ambientes educacionais quando os alunos exigem que o educador traga de forma “mastigada” o conteúdo exposto em sala de aula.

Devido a essa forma de educação fast-food, o educador quando traz para a sala de aula a cultura alternativa, sente uma dificuldade muito grande, pois os alunos, além de não terem esse tipo de cultura em seu cotidiano, por estarem viciados na mesmice da cultura massiva, passivos em sua acomodação e em sua busca preguiçosa sempre pelo mais do mesmo, automaticamente se negam em aceitar a cultura alternativa.

Acredito que existe também uma culpa muito grande dos alunos por esse comodismo. Sim, o que percebo é que os discentes fazem questão de seguir apenas os modelos legitimados por uma maioria. Parecem muitas vezes carroças sendo guiadas pelos cavalos de uma raça chamada padronização. Não querem o novo. Muitas vezes não é medo pelo novo, é a preguiça por conhecer o novo.

Também vejo a culpa dos docentes. Não precisa ser muito atencioso para perceber que os docentes ainda insistem em uma idéia arrogante em classificar as coisas como cultura do bom gosto ou lixo cultural. Esse tipo de postura provoca um distanciamento enorme com esses alunos que, além de se acomodarem no discurso da massa, se intimidam com a prepotência classista dos docentes.

Resultado: por um lado temos a acomodação dos que não querem sair da massa; mas por outro, temos a acomodação dos que não querem deixar de auto-afirmar arrogantemente sua intelectualidade. Para dialogarmos os dois universos, temos que enfrentar de um lado a não-aceitação pelo novo por parte dos alunos; e do outro lado temos que quebrar a não-aceitação do óbvio por parte dos docentes.

O grande problema é que a utilização da cultura massiva abre espaços para uma compreensão do aluno acerca do conteúdo, mas esse conteúdo sendo apenas familiarizado não serve de nada, uma vez que o conhecimento tem que partir para um olhar crítico, e se utilizamos apenas a cultura massiva, o aluno se reduz ao óbvio e não se dá conta da contradição que permeia esse óbvio.

Já a utilização da cultura alternativa abre espaços para novas linguagens, mas se o educador se utiliza apenas dela, erra por fazer com que o aluno se adentre no estranhamento, mas sem a capacidade de compreender a lógica que permeia esse desconhecido, pelo fato do aluno não conseguir fazer uma ponte entre o conteúdo com as novas linguagens exploradas pela cultura alternativa.

Elitismo e acomodação: duas realidades existentes, e por enquanto, inconciliáveis. O educador tem que se permitir a enxergar também a beleza e os pontos positivos da cultura massiva e os alunos devem se estimular em se adentrar no universo da cultura alternativa, afinal, a relação familiaridade/estranhamento é de fundamental importância para uma construção crítica do conhecimento.

Um monstro chamado educação

Por Vinicius Souza (Vina)

Ao lermos teorias referentes a discussões acerca da educação, comumente nos deparamos com argumentos bastante redundantes. Sei lá, mas às vezes eu acho que a idéia de associar o desestímulo do aluno devido a uma educação alheia a sua realidade sócio-cultural, apesar de fazer muito sentido, não se justifica totalmente. Para mim, a desmotivação dos alunos passa por uma relação muito mais complexa.

Como forma de tentar esclarecer essa complexidade, eu vou me ater a alguns pontos que considero bastante pertinentes. Um deles se refere à desvalorização do professor de ensino infantil. O outro ponto diz respeito à expectativa desproporcional do professor em relação às expectativas dos alunos. A outra questão se refere à cultura da escrita e da leitura e o convívio do aluno em meio a essa cultura. E o último se refere à relação dicotômica entre lazer e trabalho provocada pelo discurso produtivista do capitalismo.

Como eu atentei mais acima, não é apenas a relação divorciada da educação com a realidade sócio-cultural do aluno que provoca a sua desmotivação. É evidente que isso acarreta grandes problemas, afinal, só nos interessamos por determinados assuntos quando conseguimos fazer a ligação dos conteúdos expostos em sala de aula com o cotidiano do discente, mas na minha experiência enquanto professor, eu vejo que o problema vai mais além.

Quando se trata de um professor do ensino infantil, o que percebemos é que esses profissionais ganham muito pouco justamente por não terem o valor merecido pela sociedade. Ora, devemos admitir que um bom conhecimento começa de sua base.  Quando os profissionais do ensino infantil não são reconhecidos, inevitavelmente seu estimulo profissional tende a cair. Resultado: os alunos chegam até o nível superior com déficits absurdos, com carência cognitiva evidente. Como um aluno pode ter estímulo pelo conhecimento se ele não possui senso crítico, uma vez que sua base operacional foi mal trabalhada?

É por isso que enquanto professores, o que notamos é uma dificuldade do aluno em associar os conceitos expostos em sala de aula com suas experiências cotidianas. Falta uma base que se encontra antes mesmo de qualquer conceito elementar ensinado na educação primária, afinal, o aluno já chega até essa fase com toda a sua base operacional deficiente. Digo isso, pois as reclamações acerca das dificuldades dos alunos em apreender os conteúdos são reclamações generalizadas, independente de qualquer disciplina.

Além de todas essas problemáticas extremamente complexas acerca das condições de prestígio social e financeira do profissional da educação infantil, não podemos esquecer que eles também foram vítimas do processo de ensino recebido na educação infantil. Com isso eu quero dizer que os professores por também não possuírem uma base bem construída, terminam refletindo suas dificuldades críticas em seus projetos pedagógicos com seus alunos. É o chamado efeito "bola de neve", ou seja, dficuldades que vão se transmitindo de geração à geração.

Porém, temos que convir que as condições materiais- principalmente em se tratando de um sistema caracterizado pelo trabalho enquanto mercadoria- é uma forma de sobrevivência para qualquer profissional, e este necessita de condições menos degradantes para cumprir de forma mais qualitativa o seu papel pedagógico. Ora, um professor da educação infantil, além de ser desvalorizado financeiramente, ao se deparar com a indiferença social acerca de seu papel, sente-se demasiadamente desestimulado e desmotivado em fazer bons projetos.

Uma boa condição financeira e um melhor reconhecimento, gera estímulos para que esses profissionais atuem de forma mais positiva em seus trabalhos. Recebendo uma quantia mais satisfatória, além de uma maior valorização da sociedade pelo seu trabalho, muitos desses profissionais não precisariam recorrer a outros empregos como forma de ascensão social. Tendo o reconhecimento devido e uma boa recompensa financeira, esses profissionais atuariam com um maior prazer em seu dia a dia profissional.

Além disso, vejo professores que, por mais que tragam questões ligadas às realidades sócio-culturais dos alunos, insistem em se prender a uma valorização do conhecimento de acordo com sua ótica.  Para isso, faz-se necessário compreender os valores etários desses alunos, isto é, os valores sociais transmitidos pelos seus meios sociais. Do contrário, não adianta trazermos apenas recursos que se encontrem diretamente ligados às suas realidades sócio-culturais se insistirmos em compreender a aprendizagem apenas sob a nossa perspectiva.

Devemos fazer as seguintes perguntas: a importância que enxergamos no conhecimento serve para quem? Quais são as expectativas dos alunos acerca desse conhecimento objetivado por nós? O que pretendem esses alunos? Para isso acredito que os professores devem saber suas faixas etárias, suas formas de identificação, seus gostos, suas expectativas dentro de seus grupos sociais. Um estímulo ao conhecimento só se dará de forma mais qualitativa a partir do momento em que os professores buscarem compreender as expectativas e o sentido que esses alunos dão à aprendizagem.

Juntando todas essas dificuldades e complexidades, nós também temos a problemática da própria cultura. É nítido que pelo menos se tratando de Brasil, a cultura da leitura e da escrita não é construída no sujeito ao longo de sua história. Fica difícil mostrar a importância do conhecimento quando os alunos vivem em meio a uma realidade familiar que não mostra exemplos de exercício com o conhecimento. Vale lembrar que esse conhecimento também não existe na cultura em geral. Somos educados pela cultura dos meios massivos.

Por fim, outro ponto de bastante importância e que geralmente tende a ser relegado inclusive pelas teorias preocupadas com a educação, refere-se a relação divorciada entre o lazer e o trabalho. Em um sistema caracterizado pela produtividade como é o caso do capitalismo, as responsabilidades foram separadas da ludicidade. Ou seja, o conhecimento, algo da responsabilidade do aluno, torna-se uma mera labuta ao invés de assumir uma natureza criativa, divertida.

Somando o fato da escola, por ser reflexo dessa cultura produtivista, trazer ao aluno essa forma de conhecimento entediante, ainda encontramos essa relação distorcida que o discente faz acerca do conhecimento. Conhecer não significa prazer, e sim, responsabilidades árduas. Os trabalhos são feitos de forma cronometrada, o excesso de conteúdo não disponibiliza um espaço para o aluno criar, desenvolver, brincar de conhecer. Tudo é programado. O conhecimento se resume a meros controles sociais servientes à produtividade tão aclamada pelo capitalismo.

É nítido que a forma como o conhecimento é colocado nas salas de aula assume um caráter mecanicista, rotineiro, padronizado, ou seja, um conhecimento que traz todas as características do contexto industrializado o qual se define justamente pela sua repetitividade e pela sua monótona serialidade. O professor sequer tem tempo de poder trabalhar tranquilamente seu conteúdo, utilizando-se de estratégias mais motivantes, pois a própria estrutura educional cobra em suas cadernetas uma vasta gama de conteúdo para ser trabalhada no período letivo.

Portanto, de nada valerá trazer ferramentas e novos recursos ligados a realidade sócio-cultural do discente se não refizermos toda essa idéia construida acerca do conhecimento. Acredito que uma valorização e uma melhor remuneração para os professores do ensino infantil tenda a melhorar a situação; um olhar menos fechado dos docentes acerca dos reais interesses dos alunos em relação ao conhecimento, assim como uma conscientização por longo prazo às familias e à cultura sobre a importância do conhecimento; e por fim, re-estabelecer um diálogo menos conflitivo entre o prazer e a aprendizagem.