As escolas e as bibliotecas

Por Vinícius Souza (Vina TorTO)

Esta semana li um livro intitulado “Ordenar para desordenar” de Luiz Milanesi que vai fazer uma análise acerca dos professores, dos bibliotecários, da comunidade e dos alunos em relação à biblioteca. Resolvi trazer uma resenha breve acerca dessa obra, principalmente por que me lembrei de uma vez (apenas uma!) que fui à biblioteca pública aqui em Aracaju com meu amigo torto Josué Maia e saí decepcionado por ela não ter provocado qualquer motivação que me fizesse voltar lá outra vez.

Segundo o autor, diferente da Europa, onde a história da escrita e da leitura teve tempo suficiente para amadurecer e pertencer a um hábito mais cotidiano da população, no Brasil, a prática com a leitura, antes mesmo de conseguir atingir uma totalidade do território brasileiro, perdeu lugar para os meios de comunicação de massa. Em outras palavras, antes da população se alfabetizar e passar por um processo de educação voltada à prática da leitura, ela passou a ser educada por esses meios massivos.

Para complicar ainda mais a situação, no Brasil foi se criando uma idéia de acesso à leitura como algo reservado aos ditos intelectuais. Portanto, a biblioteca passou a significar inacessibilidade. Já os meios de comunicação, com o intuito de gerar consumo em suas emissoras, passaram a se utilizar de discursos populares. Como o país era marcado por alto índice de analfabetismo, as bibliotecas se tornaram lugares chatos, enquanto os meios de comunicação de massa passaram a ser consumidos.

Juntando o fato da leitura não ter tido tempo de se alastrar entre os brasileiros, além de se criar a idéia de uma biblioteca serviente apenas aos interesses de uma categoria letrada, somou-se ainda a forma como os professores passaram a utilizar a biblioteca. Ao invés de pensá-la como algo capaz de produzir questionamentos, esse espaço passou a representar formas de obrigação, uma vez que ele significa o meio pelo qual os alunos se utilizam apenas para adquirirem suas notas.

O uso da biblioteca passou apenas a cumprir uma obrigação exigida pelo professor. Os docentes, ao proporem essas pesquisas, colocam essa atividade como algo voltado a uma utilidade prática. A biblioteca, ao invés de abrir a possibilidade de inúmeras formas de leituras, provocando o reconhecimento das contradições, passou a servir apenas para a reprodução de um conhecimento exposto em sala de aula, o qual passou a se caracterizar pela necessidade da praticidade acrítica, fazendo da informação apenas uma cópia.

Entretanto, mesmo reconhecendo características perpetuadoras do sistema nas instituições educacionais, Milanesi admite que o espaço da escola, por reproduzir o discurso da ordem vigente, inevitavelmente cria possibilidades de resistências, servindo como brechas dentro das instituições de ensino, fazendo com que o conhecimento não se resuma apenas à memorização dos conteúdos, e sim, a algo capaz de provocar nos alunos o reconhecimento das contradições e alternativas de como superá-las.

Outra crítica se referiu à condição dos bibliotecários no Brasil. Estes se preparam para serem técnicos e atuam no espaço apenas com a função de catalogar e de classificar. Sem contar que muitos que assumem esse posto são indivíduos sem nenhum preparo e que foram removidos de seus cargos anteriores. Isso gera desestímulos nos usuários, visto que os bibliotecários não se preocupam em conhecer as reais necessidades do alunado, tornando a biblioteca um espaço descontextualizado.

Essa descontextualização, além de ser resultado da falta de preparo dos bibliotecários em saber atender as necessidades dos leitores, é fruto também do hábito do Brasil em querer copiar modelos e aplicá-los em sua realidade sem pensar nas diversas particularidades que podem abarcar o universo dos usuários de suas instituições. As bibliotecas se resumem muitas vezes em compartimentos que obrigam apenas um tipo de leitor silencioso, ao invés de abrir espaços diferenciados para cada público.

Apesar do autor reconhecer que as bibliotecas são descontextualizadas das reais necessidades dos usuários, e de não fornecer serviços de qualidade, ele também entende a biblioteca como um espaço de transformação da sociedade, uma vez que para ele, a biblioteca dentro de sua ordenação nas prateleiras, apresenta ao leitor a possibilidade de se adentrar em uma pluralidade de pontos vista, e com isso, promover o encontro desse público com as contradições expostas diante da diversidade textual.

No entanto, a biblioteca não deve se restringir a um espaço voltado unicamente ao contato do público leitor, mas deve também se preocupar com o público majoritário analfabeto que representa a parcela mais alheia a ela. Para isso, essas instituições têm o papel de não reduzir sua função apenas à prática da leitura textual, mas deve trazer possibilidades de outros tipos de atividades dentro delas como debates, amostra de filmes, utilização de áudios, dentre outras coisas.

Essa perspectiva decorre pelo fato do autor conceber a capacidade dos setores iletrados em produzir conhecimentos, obter e expor informações da mesma forma que o público preparado para lidar com a leitura. Para ele, deve-se compreender que as linguagens imagéticas ou de qualquer outra ordem, podem propiciar o contato do público com novas questões, com a possibilidade de re-elaboração de sentidos, de novas formas de compreensão acerca do mundo também através desses meios.

A idéia é formular uma biblioteca que não se resuma ao apático cotidiano monótono e mecanicista que mais parece um funcionalismo público. O olhar de Milanesi se encontra voltado a uma biblioteca que, através da ordem colocada em sua organização, seja capaz de provocar desordens a partir do instante em que possibilita o usuário a ler o mundo de forma mais crítica pelo fato desse conhecimento se encontrar diretamente vinculado ao seu cotidiano cultural.

Milanesi mostra a possibilidade das bibliotecas exporem as histórias dos setores excluídos, fazendo-os se sentirem pertencidos e atuantes na história. O autor salienta que a apresentação de produções ditas eruditas para esse setor é também de profunda importância, pois é através delas que esse público, ao se estranhar com uma prática não-recorrente em seu meio cultural, questiona os valores, possibilitando a re-significação de uma ordem, produzindo assim, uma desordem e gerando uma nova ordem.

Para Milanesi, deve se haver um diálogo entre bibliotecários e professores. Ao bibliotecário é dada a função não só da sua técnica enquanto catalogação das obras, como o papel de buscar compreender, mesmo que de forma superficial, conteúdos das obras, assim como os reais interesses dos usuários. Já com relação aos professores, cabe a eles provocarem questões em salas de aula, propor aos alunos pesquisas que façam com que eles detectem contradições para que essas contradições sejam posteriormente superadas.

Para finalizar, gostaria de deixar uma observação acerca de uma lacuna percebida por mim ao ler o livro. Antes preciso dizer que achei formidável a análise do autor sobre a biblioteca no Brasil, como fiquei bastante satisfeito com o esclarecimento que ele me proporcionou sobre o papel do bibliotecário. Posso dizer também que a proposta de articular o diálogo entre professores-bibliotecários-alunos foi muito pertinente, além de admitir que a visão acerca da biblioteca pela ótica de Milanesi foi extasiante.

Entretanto, apesar dessa análise crítica em tornar a biblioteca um lugar mais agradável, eu fiquei a me questionar sobre como a partir dessa proposta, atingir o objetivo de fazer o aluno também se usufruir do consumo de livros na biblioteca. Não acredito que é apenas disponibilizando livros mais vinculados aos reais interesses do público que uma biblioteca possibilitará o consumo do livro em uma cultura marcada pelo analfabetismo e pela falta de hábito com a leitura.

Investir em outros recursos é de fato um caminho bastante pertinente, mas como estimular a partir disso um interesse pela leitura? As bibliotecas podem abrir possibilidades de outras atividades, mas ao sair delas, ou os alunos vão se deparar geralmente com a falta de habito de leitura dos pais e da sociedade em geral, ou a comunidade, em particular os analfabetos continuarão sem ler justamente pela carência de ferramentas provocadas pela sua falta de contato com a alfabetização.

Como a partir da utilização de outros recursos disponibilizados pelas bibliotecas, o público em geral vai passar a ter interesse em tornar a leitura um hábito, levando-se em conta que ele pode se deparar com esses entraves em seu cotidiano? Como fazer com que os meios de comunicação, mesmo passando a produzir novas formas de conhecimento, sejam ao menos mais distribuídos entre as prioridades do público para que com isso a leitura também faça parte de suas vidas?

REFERÊNCIA

MILANESI, Luiz. Ordenar para desordenar. 2 edição: São Paulo: Editora Brasiliense, 1986.

Semelhanças entre a educação brasileira e a educação francesa

Por esses dias eu assisti a um filme francês de 2008 dirigido por Laurent Cantet chamado “Entre os muros da escola”.  Nesse filme, o que pude notar é que muitas questões penosas pelas quais passam os professores no sistema educacional brasileiro não se diferem muito da realidade da educação francesa.  O filme vai abordar acerca de um professor que tenta estimular seus alunos em sala de aula, mas sofre com vários problemas dentro do ambiente escolar como a falta de interesses desses discentes em querer aprender.

Neste texto vou tentar abrir algumas questões. Uma dessas questões diz respeito à precariedade da estrutura física da escola. O elitismo nos conteúdos expostos em sala de aula pelos professores é outra discussão que pretendo instigar nessa análise que vou fazer acerca das idéias que tive ao assistir ao filme. Outra questão se refere à baixa estima dos alunos. Gostaria de também chamar atenção acerca da intolerância das regras institucionais encontrada nos ambientes escolares.  

Além de tentar mostrar o quanto a realidade na educação francesa se assemelha em muitos aspectos à realidade brasileira, minha intenção está em mostrar o quanto à imposição de conteúdos muitas vezes não surte efeitos no estímulo do aluno, assim como a intolerância das regras encontradas nos ambientes escolares ao invés de promoverem uma relação de entendimento e respeito entre os alunos e os professores, só tende a gerar mais colisões entre eles.

Ouço de muitos educadores, inclusive eu mesmo já repeti algumas vezes esse discurso, que a educação na Europa, principalmente na França, pode ser considerada como modelo para todo o mundo. Temos a mania de achar que países como a França possuem um nível de intelectualidade muito acima do nosso. Na verdade, muitas vezes confundimos países desenvolvidos com países ideais. Porém, temos que convir que não necessariamente o fator econômico esteja diretamente proporcional ao aperfeiçoamento intelectual e crítico de uma sociedade.

Ao assistir ao filme, o que pude notar é que inclusive a estrutura física da escola francesa possuía um aspecto tão decadente quanto à estrutura física dos sistemas educacionais brasileiros. Na verdade, eu até achei que no caso do Brasil, com sua mania de construir ginásios de esporte nas escolas, faz com que ao menos os alunos possam encontrar dentro desses ginásios uma possibilidade de encontrar um espaço de convívio entre eles. O que o filme mostra é uma escola sem estrutura capaz de sequer dar um espaço para os alunos transitarem, jogarem futebol, etc.

O filme vai mostrar também o distanciamento dos alunos com relação aos conteúdos expostos pelos professores. Apesar do professor de Francês se demonstrar bastante interessado em ouvir seus alunos, o que podemos notar é que os discentes se encontravam sem qualquer motivação que viesse a gerar um maior estímulo das suas práticas em relação ao conteúdo dado em sala de aula. Os alunos classificavam os livros discutidos pelos docentes como livros sem qualquer utilidade na vida deles.

Falamos bastante sobre a realidade precária dos alunos brasileiros, o que não deixa de ser pertinente tal crítica, no entanto, ao assistir ao filme, notei claramente que os alunos inseridos naquela escola eram assim como os alunos brasileiros, bastante carentes de capital escolar e cultural. Assim como os nossos discentes, aqueles meninos e meninas traziam uma falta de perspectiva assustadora em relação aos seus futuros. Ao final do filme, depois do professor perguntar o que os alunos haviam aprendido ao longo do ano, aparece uma aluna que chama atenção de que não foi perguntado a ela o que ela havia aprendido. Ela mesma responde que não aprendeu nada, como também não tinha interesse algum em fazer um curso profissionalizante.

Uma coisa que também me chamou bastante atenção no filme foi a forma como as regras institucionais eram passadas e interpretadas pelos alunos. Apesar da escola exposta pelo filme possibilitar aos alunos o direito de possuir seus representantes de classe durante as reuniões dos professores, podemos notar o quanto a leitura que esses alunos faziam dos chamados Conselhos Escolares era tão intolerante quanto à postura dos professores em relação a eles.

O que havia era uma necessidade de oposições recheadas de mágoas, de vingança, de ódio dos alunos em relação a essas regras. Ou seja, se o sistema criado por vocês me pune, eu também quero e tenho o direito de puni-los a todo custo. Não conseguimos enxergar uma relação dialógica como nos traz muito bem nosso querido torto Roosevelt Vieira em seus textos sobre educação. Ao contrário. O que podemos verificar é que as regras comportamentais, ao invés de trazerem uma maior horizontalidade na relação aluno-professor, trazem um jogo de crises e de disputas entre eles.

Enfim: o que pude constatar é novamente a velha relação verticalizada que encontramos nos ambientes escolares. É a velha postura elitista preparada apenas para atender aos interesses dos grupos dominantes representados pelos professores e pelos setores administrativos inseridos nos mecanismos da escola. Em outras palavras, ou o aluno se cala ou ele é punido, ou o aluno aceita ou ele é punido. Não tem saída.

Enquanto houver essa maldita verticalização, essa imposição de conteúdos alheios aos interesses reais dos alunos, o resultado será sempre o desestímulo, a baixa estima entre eles. Se nós queremos de fato construir um aluno crítico, capaz de se emancipar por conta própria, devemos também rever as regras impostas nos ambientes escolares. Por falar em ambiente, devemos também lembrar que um aprendizado não se faz presente apenas nas salas de aula. Portanto, cabe a escola possibilitar aos alunos um espaço físico mais agradável e propício para as relações desses alunos com os outros colegas.

DIALOGISMO: Freire, Vygotsky e Bakhtin “Escrever e ler como diálogo”

Por  Roosevelt Vieira leite

Resumo

A escrita e a fala possuem naturezas diferentes. A primeira é artificial, a segunda ocorre naturalmente. Ensinar a escrita e a leitura deve considerar essa diferença. As teorias de Freire, Vygotsky e Bakhtin nos dão suporte para crermos que o ensino da escrita e da leitura deve ter como base uma teoria Dialogista. Os temas geradores de Paulo Freire dão suporte ao ensino da escrita que trabalha a palavra do povo, ou seja, aquela inserida em um contexto dialógico. Ademias, os conceitos de interação de Vygotsky e de polifonia de Bakhtin nos remetem ao que o teórico brasileiro chama de dialogismo. Escrever e ler para dialogar com as camadas sociais em busca de melhoras concretas e libertadoras como diria Paulo Freire. Essa concepção denuncia o sem-sentido de nossa prática pedagógica no que diz respeito à alfabetização de jovens e de adultos.

Palavras-Chave: Dialogismo, Escrever, Ler, Polifonia.

INTRODUÇÃO

Esse breve artigo pretende mostrar a importância das teorias Dialogistas no ensino da Escrita e da Leitura. O texto apresenta o dialogismo freiriano, vygotskyano e bakhtiano de forma muito sucinta, pois, sua intenção não foi uma análise profunda dessas teorias. O artigo coloca os temas geradores de Paulo Freire como um caminho legítimo e eficaz para a alfabetização e desenvolvimento de uma mente critica capaz de se situar em seu locus e na história. Os autores entendem que por meio da alfabetização dialógica o ser humano pode tornar-se um leitor crítico e um ser escrevente com habilidades para dialogar com o mundo. Ao mesmo tempo, é feita uma pequena crítica ao nosso sistema de ensino que, infelizmente, insiste em impor ao educando o seu discurso. E, inevitavelmente, faz do mesmo um oprimido pela sua alienação. Não temos dúvida que as teorias abaixo comentadas trarão uma centelha de luz para todos que estejam de alguma forma ligados a Educação.

O CAMINHO DO DIÁLOGO

A escrita é um fenômeno humano que depende da aprendizagem. Não é natural. Não existem em nós órgãos criados unicamente para a escrita. Fazemos uso de ferramentas fisiológicas que durante muitos milênios tiveram suas funções naturais exploradas sem a aprendizagem formal.  O homem rompeu seu cordão umbilical com a natureza e tornou-se entre outras coisas, um ser escrevente. O ser escrevente é sobre tudo um ser falante. A escrita é a reprodução opaca da fala. Tentar reproduzir o que dizemos de forma escrita não é um algo fácil. Portanto, é necessário o conhecimento de uma boa parte do léxico, um razoável domínio do código e das estruturas morfossintáticas.

A inexistência de um código tornaria a escrita impossível. Assim, os homens de forma escrita não se entenderiam. O mesmo ocorre com a fala. Esta é de forma inconsciente internalizada nos primeiros anos de vida de uma pessoa. O uso da fala é o uso das estruturas lingüísticas interiorizadas num processo dialógico, por isso, sinaliza para a existência de um código. No cotidiano, o falante amplia seu corpus lexical permitindo-lhe um perfeito entrosamento semântico e com ele um imergir no fluído lingüístico social. A língua mãe de uma pessoa é usada pelo falante de forma natural não necessitando da educação formal para isso. Suas estruturas formam a base do pensamento humano e o falante não precisa de aprendizado para dizer o que quer. A Fala culta, a acadêmica, a religiosa, a jurídica, a política, é que precisa de um aprendizado formal. O conhecimento da Fala Culta é, por essa causa, uma necessidade social (VYGOTSKY, 1991).

O conhecimento da escrita, e em particular, a escrita culta é também uma premente necessidade social. O indivíduo que não possui habilidades para tanto, está em tese, à margem das grandes descobertas da humanidade. A escrita nos puxa para outro fenômeno de valor inverso. O termo “valor” serve apenas para mostrar a relação codificação/decodificação. Enquanto aquele que escreve codifica, o que ler decodifica. A codificação é o processo inverso da decodificação e ambos necessitam de uma pré - leitura e uma pós - leitura do mundo. Assim como escrever é uma forma de ler o mundo; ler alguma coisa é uma releitura da mesma. Portanto, ler e escrever são fenômenos de uma mesma categoria (FREITAS, 1994).

Podemos colocar a leitura e a escrita como partes integrantes da dimensão social do homem. Não apenas isso; elas estão postas de forma inseparável. Não se escreve sem ler, não se ler sem se escrever. Isso nos faz questionar os métodos de alfabetização nos países em que as crianças aprendem a ler e a escrever na escola. Mas, esse não é o objeto primaz desse artigo. Seu objeto é apresentar um fragmento do dialogismo como um caminho para uma melhor aquisição dessas competências.

Ler e escrever são formas de organizar as estruturas do pensamento. Ler somente, ou escrever somente, se fosse possível, não nos daria a organização do pensamento que a sociedade culta exige do cidadão. Logo, não alcançar essas competências significa exclusão social. Assim nos deparamos com o conceito marxista de classes sociais e dos conflitos entre elas. O domínio da leitura e da escrita é, então, uma condição para o diálogo com as outras categorias sociais. Sem a leitura e a escrita, o homem não produz discurso político, o que reforçaria sua condição de alienado dos fatos de sua história. A relação entre escrita, leitura, e discurso se materializa no pensamento humano. O pensamento na concepção de Vygotsky (1991) é resultado do discurso. O sujeito pensante Vygotskiano tem uma mente social. Uma mente construída por uma relação dialógica, por isso, uma relação intersubjetiva e interdiscursiva. O aluno e o mestre, o aluno e seu colega mais velho, ou de mesma idade, o aluno e todos os códigos presentes no tecido social. Uma mente que produz discursos oriundos dos discursos sociais. É bom enfatizar que o termo discurso em Vygotsky não se limita apenas ao texto oral ou escrito. A linguagem como um todo, para o pensador russo, constitui-se em múltiplas formas de discursos (VYGOTSKY, 1991).

Desta forma, aprender a ler e a escrever não é objeto apenas de interesse da pedagogia, mas, de outros ramos do conhecimento: Psicologia, lingüística, sociologia, etc. Muito mais do que isso, a maneira como alguém aprende a ler e a escrever determina, a priori, que tipo de homem e cidadão construímos no mundo, sendo assim, vemos plasmado nas pedagogias de escrita e leitura, o discurso político de uma dada sociedade. A última colocação nos remete inevitavelmente a teoria de Paulo Freire que aqui chamaremos de Dialogismo (FREIRE, 1987).

A educação em Freire (1987) entende que o homem é um ser histórico, portanto, um ser que possui uma história coletiva e pessoal. A história das pessoas não está separada de uma totalidade histórica. A totalidade histórica deixa suas impressões na vida cotidiana das pessoas. Assim, as pessoas nem sabem, muitas vezes, o que lhes ocorre e qual a causa disso. A situação natural do homem é de alienação. Para o educador brasileiro a educação deve partir do concreto, da realidade das pessoas; a educação, então, não deve estar separada da história das pessoas. Freire (1987) entende que enquanto ser simbólico, o homem diferentemente dos animais, consegue separar-se da natureza e ter consciência de seu mundo, ter consciência de si; um sujeito no mundo, um eu-tu.                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                    O homem, por esta causa, é um ser situacional; ele está no mundo, na história. Ele historicamente está em uma situação. Esta possui ligações com uma situação histórica maior que a sua, e ele, na maioria das vezes, está perdido nos meandros do real.

O homem como ser em situação tem situações limites. São elas que dizem que é o momento de propor mudanças, renovações. A realidade, na visão de Freire (1987), é de conflito. O simples fato de se não ver as nossas situações limites, é prova que essa é uma situação limite. O terceiro mundo pode ser reconhecido por seu grau de apatia a realidade social. As pessoas por essa ou aquela razão não percebem as situações limites presentes em sua realidade. A situação limite uma vez levantada provoca o dialogo.

A “situação-limite” do subdesenvolvimento, ao qual está ligado o problema da dependência, é a fundamental característica do “terceiro mundo”. a tarefa de superar tal situação, que é uma totalidade, por outra, a do desenvolvimento, é, por sua vez, o imperativo básico do Terceiro Mundo. (FREIRE, 1987, p. 54)

As situações limites estão presentes em um mundo histórico cultural, um mundo simbólico por ser o lócus de nossas tematizações, nossos signos, por vezes desconhecidos pela maioria das pessoas. O homem histórico posto por Freire (1987), é um homem capaz de se aperceber dos fatos, de detectar temas que se referem ao seu real, ao seu cotidiano; são temas que falam sobre a sua situação no mundo. Esses temas que estão presentes nas situações limites, são geradores de problematização. As situações limites estão presentes em todas as épocas, em todas as áreas, em todas as camadas sociais, pois somos seres em situação, temos uma situacionalidade. Por esta causa, os temas geradores de problematizações estão aqui e lá. Eles, na visão de Freire, devem provocar o diálogo em sala de aula por que despertam nas pessoas o estranhamento ou a afinidade; eles são o foco de nossa dinâmica como educadores engajados na luta “revolucionária”. Está na discussão sobre o real, o caminho para a libertação na visão de Freire.

Enquanto na prática “bancária” da educação, antialógica por essência, por isto, não comunicativa, o educador deposita no educando o conteúdo programático da educação, que ele mesmo elabora ou elaboram para ele, na prática problematizadora, dialógica por excelência, este conteúdo, que jamais é “depositado”, se organiza e se constitui na visão de mundo dos educandos, em que se encontram seus “temas geradores”. (FREIRE, 1987, p.58)

A investigação dos temas geradores deve partir do contexto existencial do educando. De sua vida em sua sociedade. Em seu lócus histórico-cultural. A investigação busca detectar temas que ligue o educando ao seu real, e partindo daí continuar o processo caracterizado pelo ir e vir da dialética freireana. Do particular para o geral, do geral para o particular. A concepção freireana de educação entende que um determinado tema gerador está ligado a outros temas numa grande malha de temáticas que constituem a existência humana. Os temas se arranjam em círculos concêntricos, os mais próximos do centro são os mais particulares e os mais periféricos se referem ao macro sistema, ao sócio-cultural, às relações sócio-econômicas, à história.

Educação e investigação temática, na concepção problematizadora da educação, se tornam momentos de um mesmo processo. (FREIRE, 1987, p.58)

A investigação perpassa o contato pessoal com as pessoas envolvidas no processo estendendo-se até as famílias e a sociedade em torno da escola. A investigação busca no povo o seu tema significativo ou tema gerador. No processo de investigação o educador não pode sugerir um tema. Isto pode prejudicar todo o processo. O tema surge da visão de mundo das pessoas envolvidas no processo pedagógico. Desta maneira a pedagogia de Freire pode ser chamada de dialógica por excelência.

É muito difícil vermos, mesmo, em uma escola de periferia de uma grande cidade ou em uma escola da zona rural a presença de temas cotidianos como temas geradores de discussão. Essa observação não se limita apenas ao que chamamos de cotidiano, mas, a todas as manifestações populares. O curioso é que isto acontece também nas escolas públicas o que não deveria acontecer, pois, enquanto públicas deveriam estar mais engajadas com a diversidade de nossa terra. Este fato nos mostra a natureza antidialógica de nossa educação, a que Freire (1987) rotula como “Educação bancária”. A educação sem diálogo com as partes envolvidas. Aprender a ler e a escrever fora do contexto do diálogo é atomizar a realidade, ou seja, reduzi-la ao máximo, o que torna a palavra sem sentido, pois, ela só o tem no diálogo. Não é por acaso que produzimos gerações de analfabetos funcionais.

A palavra existe por causa do “tu”. A palavra existe por causa do outro. Ela só funciona no ambiente social. Bakhtin (2006) entende que o outro está aqui e falamos ou nos comunicamos por causa do outro. O outro constrói minha subjetividade. Em um dado momento sou o outro daquele que vejo como outro. E o outro é sujeito no mundo comigo. Estando em constante diálogo com o outro, os homens podem usar o verbo para dominar ou libertar-se da dominação. A palavra ou a fala é ideológica, portanto, nenhuma ação humana está fora de um contexto político, logo, educar em Bakhtin também é uma ação política. Por isso podemos dizer que ensinar a ler e a escrever é um ato político.

Tanto Freire (1987) como Bakhtin (2006) enxergam o educar como um diálogo com os homens. Um diálogo não é somente político, mas um diálogo que perpassa todas as dimensões humanas. Poderia dizer que perpassa toda a fenomenologia do homem. No caso do método de Freire, o diálogo se estende do micro para o macro, por toda a sua realidade. Iniciando a análise de seu lócus histórico, de seus temas peculiares, até uma discussão de mundo. Bakhtin (2006), por sua vez, nos apresenta a realidade polifônica. A multiplicidade de discursos que se misturam e se orquestram harmonicamente sem perder a sua natureza diversa, formando o que consideramos realidade. Educar, e no nosso caso, ensinar a ler e a escrever sem considerar este fato, é apresentar a criança um código lingüístico sem a sua maior e verdadeira função: Dialogar com o mundo. Para ele o mundo está em constante diálogo. Toda leitura e todo texto escrito nos faz dialogar de alguma forma.

A criança precisa ser exposta a todas as formas de discursos para que seu aprendizado da escrita e leitura lhe ofereça uma quantidade maior de possibilidades de entendimento do real. A palavra como unidade ideológica discursiva deve ser apresentada ao aluno no âmbito das interações sociais. Pois, é com o adulto que ele inicia sua caminhada para a construção de uma mente crítica.

Os temas geradores de Freire apresentam palavras de nossa realidade cotidiana, portanto, a soma deles, nos fala de nossa existência, de nosso lócus, e isso faz a criança ver, desde cedo, que representamos o mundo com palavras e elas, ao contrário do postulado sausseriano, não estão no discurso de forma aleatória, pelo contrário, eles existem por alguma razão, e esta é dialógica.

Pensando assim, aprender a ler e a escrever deixará de ser um processo mecânico e alienador. Pois, o educando entende que nas palavras estão os diversos sentidos que formam tanto sua subjetividade como o mundo objetivo das relações sociais. Vendo-se no mundo, surge a necessidade de ampliação do corpus lexical, pois, surge a necessidade de novas palavras. Esse processo cessa apenas na morte. Não podemos falar de leitura ou escrita no singular. Existem leituras e escritas. Estas constituem o âmago da análise lógica e consistente da realidade o que para Freire é a libertação do oprimido, para Vygotsky (1991) a formação da mente social, e para Bakhtin (1991), a percepção do mundo enquanto realidade simbólica e ser capaz de produzir uma contra-fala, ou seja, uma problematização.

É muito comum, em salas de aulas, vermos alunos que após lerem um dado texto dirigido para sua faixa etária, não terem sucesso na interpretação do mesmo. Por quê? A resposta está no que Freire coloca como ensino bancário, termo já citado neste artigo. A criança é submetida a uma didática que visa o aprendizado do discurso dominante e não tem acesso a sua fala. Como conseqüência, mesmo, inconsciente, ele não erotiza o aprender, e este se torna um fardo em sua vida.

CONCLUSÃO

Diante do que foi posto por este breve artigo, urge perguntarmos: Como ensinar a ler e a escrever? Desnaturalizar o que é natural é, pelo menos, uma tolice. A fala deve ter a primazia no ensino da escrita e da leitura. A palavra dessa fala, que para Freire é a fala do povo, que por vezes está hospedada nele como a fala do outro que o domina deve ter a primazia, pois, sem dúvida a fala é natural. Nossa educação prioriza os cânones, prioriza a diretrizes impostas de forma vertical e divide o povo; uma velha estratégia do dominador: Dividir para tornar mais fácil a alienação. O presente artigo não apresenta metodologias de ensino da leitura e escrita; sua intenção foi apenas mostrar o diálogo como um caminho, um novo e maravilhoso caminho que pode fazer do ensino da escrita e da leitura algo saboroso e despertador de curiosidades, o primeiro passo para a mente científica e filosófica.

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

Bakhtin, Mikhail. Marxismo e Filosofia da Linguagem. HUCITEC, 12ª Ed, 2006.

Freire, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 17ª Ed., 1987.

Freitas, Maria Teresa de Assunção. Vygotsky e Bakhtin – Psicologia e educação: Um intertexto. São Paulo: Ática, 1994.

Vygotsky, Lev Semenovitch. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 4ª Ed., 1991.

           

                                                                                                                       

FREIRE E VIGOTSKY A POSSIBILIDADE DE UM DIÁLOGO

Jilvanice Ferreira Menezes

 

RESUMO:

O presente artigo discorre sobre a possibilidade de diálogos entre a teoria de Paulo Freire e a de Vigotsky. Esta possibilidade é visível porque ambos os autores trabalham a dialética marxista e a abordagem interacionista em Pedagogia. O texto trabalha o valor da liberdade em Freire em consonância com os postulados de Vigotsky sobre a construção do sujeito modificador de sua história e de seu mundo. Ao longo do trabalho são comparados pontos de intersecção entre os dois autores ficando claro o fato de que, embora, havendo questões peculiares que os distanciam, o diálogo continua possível. A idéia de substância em Freire e Vigotsky parecem ser antagônicas, contudo, isso é uma ilusão para o olhar atento. O texto ainda apresenta o utopismo freireano em contraste com o materialismo objetivo de Vigotsky. A secção que denuncia uma marca de Cristianismo em Freire evidência sua Pedagogia utópica e idealista, entretanto, não torna impossível o diálogo entre os dois gênios da pedagogia mundial.

PALAVRAS-CHAVE: diálogo, monólogo, libertação, opressor-oprimido, sujeito.

ABSTRACT:

This article discusses the possibility of dialogues between the theory of Paulo Freire and Vigotsky. This possibility is visible because both authors work the Marxist dialectic and interacionist approach in pedagogy. The text works the value of freedom in Freire in line with the postulates of Vigotsky on the construction of the subject of his story and modifier of his world. Throughout the work are compared points of intersection between the two authors getting clear the fact that although peculiar issues that distance, the dialog remains possible. The idea of substance on Freire and Vigotsky seem to be antagonistic, however, this is an illusion to the watchful. The text still presents the utopic vision by freirean in contrast with the goal of Vigotsky materialism. Section denouncing a brand of Christianity in Freire evidences his Pedagogy utopian idealist, however, does not make impossible the dialogue between the two geniuses of world pedagogy.

Key-words: dialogue, monologue, liberation, oppressor-oppressed, subject.

INTRODUÇÃO:

  Ao ler os livros Pedagogia do Oprimido de Paulo Freire e o livro Formação da Mente Social de Vigotsky percebi que havia interseções entre os dois autores. O primeiro propõe uma pedagogia do diálogo entre educador e educando, o mesmo faz o segundo. Em Formação da Mente Social a língua é o carro-chefe do processo de interiorização dos estereótipos sociais. Em Freire, o diálogo entre os dois pólos do processo é fundamental para a construção de um homem novo, portanto, um sujeito livre no mundo que interage com ele de forma crítica. Os dois autores vêem na cultura uma força ativa no processo de construção da subjetividade humana. Foram esses pontos fundamentais que me inspiraram à construção desse trabalho. O texto que segue abaixo não visa esgotar a discussão sobre o diálogo entre os dois autores. Mas, apresenta de forma simples a possibilidade real do mesmo.

A visão freireana de Educação aponta para uma relação dialógica com a realidade. Muito nos lembra a visão maiêutica no sentido de se conhecer as coisas por meio de um diálogo com o real que pode ser um monólogo/diálogo quando nossa voz interior trava dentro de nós um diálogo questionador dos fatos ao nosso redor. Freire viu a necessidade de uma educação que desvela os fatos e depois propõe uma crítica que em sua visão é libertadora do homem. Assim a pedagogia libertadora é a pedagogia do diálogo, da crítica, da proposta racional para uma despolarização da realidade. (Barreto,1998).

A teoria do pedagogo brasileiro acredita que a tensão entre as classes pode ser menor, portanto, o mundo pode ser melhor. Está na Educação a ferramenta maior de um processo de libertação, pois é ela que liberta o homem do medo. O medo de não conhecer, o medo de não superar a condição de homem inconsciente/inocente, o medo da liberdade de um homem em vigília/consciente de seu mundo, de seu lócus, de sua realidade enquanto vida material e simbólica produtora de múltiplos sentidos, inclusive o sentido político. (Barreto, 1998)

Paulo Freire coloca o educando na condição de um ser político. Por esta causa sua teoria reflete sobre o papel da educação nas relações concretas ou nas relações materiais da sociedade. A educação libertadora é aquela que ver o educando em seu lócus político, é a educação da práxis, e a escola presente nesse lugar, busca nas contradições desvelar suas causas para que uma nova ordem surja entre os seres humanos. (Barreto, 1998)

Freire sustenta que devemos sonhar e acreditar em nossos sonhos. O sonho do educador é a paz entre as classes para que a exploração e a dominação cessem entre elas, para isso, é preciso educar ambas as partes. Não são apenas aqueles considerados acéfalos pelas classes dominantes que necessitam aprender a apreender a realidade. Pois a tensão fere os dois lados. As classes dominantes também precisam despertar-se da utopia da dominação plena de lucro total. Freire deixa claro que o mal-estar entre as classes é causado pela dominação irracional das partes mais privilegiadas. Toda dominação é irracional, contudo, Freire viu a inevitabilidade de sua existência e a necessidade de um diálogo entre os homens para uma superação possível desse mal-estar. Um mal-estar cultural, pois sua gênese está na raiz das relações do homem com o meio e na significação do espaço natural em espaço geográfico, portanto, o espaço da cultura. Freire e Vigotsky conseguem ver a cultura e a interação com ela um caminho para transformar a história individual e coletiva dos homens. Assim a educação é uma ação cultural na visão de ambos. (Freire, 1970)

A educação como ação cultural, no entender de Paulo Freire, se põe ou a serviço dos opressores, ou a serviço da libertação dos homens, de forma consciente ou inconsciente. Quando se põe a serviço dos opressores, não se encontra a possibilidade de superar seu caráter de indução; quando se põe a serviço da libertação dos homens, a educação se coloca em posição dialógica e se acha a condição para superar a indução. Segundo Paulo Freire a libertação é um processo doloroso, pois depende do próprio individuo expulsar ou não o opressor de dentro de si. O homem que nasce deste parto é um homem novo que só é viável pela superação da contradição opressor-oprimidos que é a libertação de todos. A superação da contradição é o parto que traz ao mundo este homem novo, não o opressor, não mais o oprimido, mas o homem libertando-se. Um dos problemas mais graves que se opõe à libertação é que opressores e oprimidos precisam ganhar a consciência critica da opressão na práxis desta busca. Através da práxis autêntica que, não sendo "blábláblá", nem ativismo, mas na ação e reflexão é possível fazê-lo. Práxis é a reflexão e ação dos homens sobre o mundo para transformá-lo. Sem ela é impossível a superação da contradição opressor-oprimido (Freire, 1970).

Considero relevante nesse artigo destacar que o pensamento do teórico Paulo Freire contém marcas de Cristianismo. Ele acredita de fato que a humanidade por meio da educação pode ser mais justa e, portanto, alcançar o seu “paraíso” o qual na sua visão representa uma tensão menor entre as classes sociais. O que deve ser levado em conta nesse momento é o caráter utópico da teoria freireana em sintonia com a utopia cristã. O termo utopia nesse artigo refere-se à um fenômeno pertencente ao psiquismo humano e por isso presente na educação como construtora de sonhos, de sentidos, de significados. O pensamento cristão de Freire marca sua teoria com a presença do simbólico, do signo, do sonho. É claro que encontramos maior evidência dessa marca na forma como ele trata a palavra, a escrita e a leitura.  (Freire, 1989)

A relação entre educando e educador no pensamento de Paulo Freire é uma relação mediada pelo signo, pela palavra, é uma ação cultural, pois, ocorre no meio cultural. É conseqüentemente uma relação de interação. O educador não se encontra em um pólo e o educando em outro. Os dois são agentes no processo tendo o intuito de problematizar a palavra, o discurso. A educação problematizadora se enquadra muito bem no pensamento do russo Vigotsky, pois este, também, entendia que a educação necessita de interação entre as partes. Freire enxerga nitidamente que a forma tradicional de educação, conservadora dos modelos e estereótipos culturais e sociais, a educação bancária, embora necessária para alguns, contém o discurso do dominador. E o professor, inevitavelmente, é o agente transmissor desse discurso. Para ele, então, aluno e professor necessitarão de libertação dessas amarras para que sejam salvos pela educação. A educação ocorre em ambos os lados por meio do diálogo entre aluno e professor. A palavra, a língua escrita e falada é o maior instrumento visto tanto por Freire quanto por Vigotsky no processo de ensino/aprendizagem

Para Freire, o aluno tem dificuldade no aprendizado das primeiras letras porque são alfabetizados usando palavras fora de seu cotidiano. O aluno não possui referências e nem uma relação psicológica com aquele signo lingüístico. Freire entende que educar sem considerar o cotidiano, o cultural é um caminho mais distante. É por outro lado um método que interessa a seguimentos outros da sociedade. O interesse existe porque sem a problematização dos fatos reais da existência, o homem torna-se vítima de si mesmo e de seu medo. O conhecimento do lócus no processo educativo é fundamental para que o sujeito se encontre no tempo e no espaço e perceba o mundo a sua volta, e é por isso que as classes sociais dominantes insistem em criar modelos de educação. Cada sociedade seguirá seu modelo, sua visão de mundo e de verdade providos pela a educação.

Freire apreendeu que a dominação é inevitável e que esta ocorre por meio da palavra. A língua internaliza os modelos de dominação e pode exteriorizar uma crítica para a libertação. Cabe, assim, a todos os homens dialogarem com essa realidade na consecução de seu bem maior. Contudo o bem maior é utopia, o próprio teórico admite. Mas ele insiste em sonhar.

Vigotsky também enxerga o valor da língua como mediadora e produtora de sentidos. O psicólogo russo viu que a criança aprende com a fala. É no diálogo com o adulto ou o professor ou um colega mais velho que ela desenvolve seu vocabulário e conhecimento do mundo. A escola para Vigotsky é o lugar da interação, do diálogo, portanto, um lugar do sentido, do significado, da palavra.

Freire e Vigotsky concordam que a interação mediada pela palavra é fundamental no processo de aprender. Os dois entendem que o discurso oficial tem caráter monológico. As ideologias das classes dominantes se transformam em monólogo, um diálogo de uma só via. A ordem das relações de poder e de dominação das classes privilegiadas é a soma total dos discursos produzidos e por ela transmitidos de forma monológica pela escola. Isso fica bem evidenciado na pessoa do educador. Somente ele tem o conhecimento na visão bancária de educação. Seus alunos são sem história, sem mundo. O educador é o agente do poder e portador do discurso oficial que legitimiza a condição de dominação. Tanto Freire como Vigotsky viram que a língua e sobre tudo a palavra é ideológica e transmite os genes da dominação. A educação deve, então, oferecer uma relação dialética com o signo e desmistificá-lo. Para tanto é preciso brincar com as palavras e ensinar as crianças palavras que falem de seu contexto histórico e cultural. Freire muito bem viu, que a cultura do educando deve ser considerada e com ela a história do sujeito aprendente. Os dois teóricos se casam muito bem nesse aspecto. A história e a cultura presentes nas ações pedagógica buscando situar o sujeito em seu mundo. Sem essa consideração o ensino continua sendo um monólogo, um recorte de algum lugar.

O psicólogo Vigotsky percebeu que a ontogênese do sujeito, a formação de nossa subjetividade e personalidade é um fenômeno, sobretudo histórico-cultural. O sujeito é constituído de fora para dentro, ou seja, o sujeito é o mundo social interiorizado no indivíduo cuja via maior do processo é a educação, e o espaço onde isso acontece é, principalmente, a escola e a educação formal que ela oferece. É óbvio que a preocupação primeira de Vigotsky foi mostrar como se constitui o sujeito, e como se estrutura sua máquina cognitiva. Para isso ele trilha um caminho muito parecido com o nosso brasileiro Paulo Freire. Ele toma as relações sociais inerentes ao processo ensino/aprendizagem como referência para sua especulação psicológica e pedagógica. O sujeito interage com o mundo na pessoa do educador e a sala de aula torna-se um simulacro das relações contidas na sociedade. Ele não descarta a educação informal como uma via nesse processo. Ele vê nela uma via muito importante de aprender-se no mundo e sobre ele. Ele viu também que o que une os seres cognitivos é a linguagem e sobre tudo a palavra, o signo/elo que une todas as mentes na reflexão sobre os fatos. Nesse processo, tanto se constrói um corpo de palavras (léxico) como se reflete sobre o uso das mesmas e sua importância para o desvelamento da realidade.

Paulo Freire (1979, 2002) ressalta a importância e a necessidade de se entender a existência humana a partir de sua substancialidade, ou seja, o reconhecimento de todos os homens como verdadeiros sujeitos históricos. Os atributos dados aos homens não podem, assim, sobrepujar o dado mais importante da existência humana: A sua presença no mundo como sujeito.  Tomando como referência o ambiente cultural onde o homem nasce e se desenvolve, a abordagem vigotskyana entende que o processo de construção do conhecimento ocorre através da interação do sujeito historicamente situado com o ambiente sócio-cultural onde vive. A educação deve, nessa perspectiva, tomar como referência toda a experiência de vida própria do sujeito. Vigotsky tornou-se o principal expoente da abordagem psicológica histórico-cultural, que concebe o sujeito socialmente inserido num meio historicamente construído. Enquanto veiculador da cultura, o meio se constitui em fonte de conhecimento. Vigotsky empenhou-se na busca do entendimento sobre os mecanismos pelos quais a cultura torna-se parte integrante da natureza de cada ser humano. O sujeito para o médico russo é o sujeito social, o sujeito do conhecimento, e o sujeito psicológico que atuam no meio sócio-cultural que sofre sua ação e nele imprimem a sua.

As semelhanças entre os dois pensadores são muito grandes sendo, então, possível um diálogo longo entre ambos. O sujeito é um dos pontos que os aproxima de forma muito radical. O sujeito em Vigotsky é o exterior que se interioriza, é o social que se torna pessoal, que se torna substância internalizada em um lócus humano. Esse lócus é substância social porque para ele a pessoa não existe sem sua dimensão; a pessoa é criação das relações sociais e do processo de maturação psicológica. A proporção em que ocorre o crescimento filogenético do indivíduo a ontogênese também ocorre. Assim, para Vigotsky o sujeito é uma mente social, e, portanto, não é substância metafísica. Paulo Freire não entendeu a formação do sujeito de forma diferente. Embora com algum ranço cristão, o pedagogo brasileiro entendeu que o sujeito se constrói no mundo, na vivência com os outros. Assim, para ambos, criança é uma tabula rasa com tendências ao social e seguirá essa tendência cabendo a escola usá-la para a educação da mesma.

Bibliografia

Barreto, Vera. Paulo Freire para educadores. São Paulo: Arte e Ciência, 1998.

Freire, Paulo. Pedagogia do Oprimido, 17^a. Ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987.

Freire, Paulo. A importância do ato de ler: Três ensaios que se completam. São Paulo, Cortez, 1989.

Vigotsky, Lev Semenovich. Formação da mente social. 7^a Ed. São Paulo, Martins Fontes, 2007

A Pedagogia Problematizadora de Paulo Freire e a Musica Brega

Por Roosevelt Leite

 

INTRODUÇÃO

O presente texto não objetiva esgotar a discussão do uso da música brega nas escolas públicas do Brasil. Ele apenas reflete um insight do autor sobre o tema que será discutido em outros artigos. O texto que segue trabalha o olhar freireano de educação e sugere o uso da música brega como recurso didático em nossas escolas. O texto ainda reconhece que a resistência a esse idéia é previsível, mas, vê no educador comprometido com a educação libertadora uma porta a aberta para o diálogo.

O estudo e a vivência em sala de aula, ao longo de quase trinta anos, me tornaram testemunha viva dos meandros da Educação em Sergipe. Hoje, estou em um pequeno povoado do interior do estado, e leciono para crianças da terceira série do ensino fundamental menor. Percebo que eles têm muita dificuldade para entender os conteúdos ofertados pelo livro didático, e até mesmo, o meu discurso. Fica claro aos meus olhos, que o que foi posto por Freire na Pedagogia do Oprimido se aplica a esse problema. Da mesma forma que precisei adequar meu discurso ao mundo daqueles pequeninos, o livro didático, sua linguagem e conteúdos deveriam também ser revisados e modelados à realidade daquela pequena comunidade de camponeses brasileiros.
“Simplesmente, não podemos chegar aos operários, urbanos ou camponeses, estes, de modo geral, imersos num contexto colonial, quase umbilicalmente ligados ao mundo da natureza de que sentem mais partes que transformadores, para, à maneira da concepção “bancária”, entregar-lhes “conhecimento”ou impor-lhes um modelo de homem bom, contido no programa cujo conteúdo nós mesmos organizamos”. (FREIRE, 1983, pg. 99)

O que salta à minha mente, ao observar essa realidade, é que nossas instituições permanecem insensíveis aos clamores feitos pelo grande educador brasileiro. A educação bancária sobrevive apesar de tantas críticas e reflexões feitas em todo o território brasileiro. As teorias que colocam a educação problematizadora, dialogista e libertadora, não foram postas em prática de forma efetiva, e parece que levaremos alguns anos para que isso acorra.

“Quem atua sobre os homens para, endoutrinando-os, adaptá-los cada vez mais à realidade que deve permanecer intocada, são os dominadores”. (FREIRE, 1983, Pg. 99)

Inevitavelmente, entendemos que a dominação em sala de aula continua tanto na abordagem docente quanto nas políticas e ações do governo. A presença da dominação no olhar freireano ocorre por que os dominadores insistem no modelo bancário de educação, uma vez, que este atende aos interesses das elites. A dominação em sala de aula ocorre de forma muito sutil. Às vezes, o próprio docente não percebe que ele é agente e vítima no processo. A dominação se materializa de diversas formas, até mesmo, nos valores estéticos presentes nos livros ou nas discussões em sala de aula, ou na grade curricular que obriga o professor a trabalhar determinados temas que não são temas geradores de problemáticas como pôs Freire em sua pedagogia libertadora.

O que devemos fazer, na verdade, é propor ao povo, através de certas contradições básicas, sua situação existencial, concreta, presente, como problema que, por sua vez, o desafia e, assim, lhe exige resposta, não só no nível intelectual, mas no nível da ação. (FREIRE, 1983, Pg 99)

Uma das formas que vi como válida para aproximar-me dos alunos foi a música. Esta, como todos sabem, pois, é do conhecimento público, atinge as pessoas de forma contundente. A música encanta as pessoas e as faz imaginar seu mundo. A música como, alguém já disse, é uma forma de aproximar as pessoas das outras e de seu mundo. O gosto musical até certo ponto identifica as pessoas com seu lócus existencial. Música e existência andam de forma muito próxima. Por isso, entendo que o uso da música brega muito se identifica com os postulados que inspiram a prática freireana de educação. Primeiro por que sua problemática, também, contempla a realidade daqueles que estão esquecidos nos sertões desse país. Segundo por que é uma música que possui uma textualidade fácil e possível de ser trabalhada em sala de aula com pessoas em fase de desenvolvimento da escrita ou aquelas que mesmo a possuindo, continuam necessitando de encontrar-se em seu mundo concreto. Terceiro por que ela evoca o imaginário daquelas pessoas, e isso quebra gigantescas barreiras para o educador que, de fato, deseja dialogar com o aluno na sua língua, em seu mundo, e discutir com ele seus problemas. A resistência ao uso do brega na escola é evidente. Contudo, se os professores abrissem os olhos para esse recurso didático, ou, se os responsáveis pelos livros didáticos incluíssem esse gênero musical, facilitaria bastante o aprendizado de nossas crianças. Nada melhor do que uma escola nossa! Aquele que vive a realidade de Raimundo, o leiteiro, ou de Joaquim, o carroceiro.

Por isto mesmo é que, muitas vezes, educadores e políticos falam e não são entendidos. Sua linguagem não sintoniza com a situação concreta dos homens a quem falam. E sua fala é um discurso a mais, alienado e alienante. (FREIRE, 1983, Pg.102)

Não quero dizer com isso que a escola deva reproduzir o discurso de determinado lócus. Pelo contrário, a proposta dialógica de Freire entende que devemos nos aproximar do educando para com isso podermos conduzi-lo à língua do dominador. O diálogo para o educador brasileiro é um diálogo de conflito, de contestação, de desvelamento das contradições com o objetivo de alcançarmos via educação a libertação de ambas as partes: O que oprime e o que é oprimido