FREIRE E VIGOTSKY A POSSIBILIDADE DE UM DIÁLOGO

Jilvanice Ferreira Menezes

 

RESUMO:

O presente artigo discorre sobre a possibilidade de diálogos entre a teoria de Paulo Freire e a de Vigotsky. Esta possibilidade é visível porque ambos os autores trabalham a dialética marxista e a abordagem interacionista em Pedagogia. O texto trabalha o valor da liberdade em Freire em consonância com os postulados de Vigotsky sobre a construção do sujeito modificador de sua história e de seu mundo. Ao longo do trabalho são comparados pontos de intersecção entre os dois autores ficando claro o fato de que, embora, havendo questões peculiares que os distanciam, o diálogo continua possível. A idéia de substância em Freire e Vigotsky parecem ser antagônicas, contudo, isso é uma ilusão para o olhar atento. O texto ainda apresenta o utopismo freireano em contraste com o materialismo objetivo de Vigotsky. A secção que denuncia uma marca de Cristianismo em Freire evidência sua Pedagogia utópica e idealista, entretanto, não torna impossível o diálogo entre os dois gênios da pedagogia mundial.

PALAVRAS-CHAVE: diálogo, monólogo, libertação, opressor-oprimido, sujeito.

ABSTRACT:

This article discusses the possibility of dialogues between the theory of Paulo Freire and Vigotsky. This possibility is visible because both authors work the Marxist dialectic and interacionist approach in pedagogy. The text works the value of freedom in Freire in line with the postulates of Vigotsky on the construction of the subject of his story and modifier of his world. Throughout the work are compared points of intersection between the two authors getting clear the fact that although peculiar issues that distance, the dialog remains possible. The idea of substance on Freire and Vigotsky seem to be antagonistic, however, this is an illusion to the watchful. The text still presents the utopic vision by freirean in contrast with the goal of Vigotsky materialism. Section denouncing a brand of Christianity in Freire evidences his Pedagogy utopian idealist, however, does not make impossible the dialogue between the two geniuses of world pedagogy.

Key-words: dialogue, monologue, liberation, oppressor-oppressed, subject.

INTRODUÇÃO:

  Ao ler os livros Pedagogia do Oprimido de Paulo Freire e o livro Formação da Mente Social de Vigotsky percebi que havia interseções entre os dois autores. O primeiro propõe uma pedagogia do diálogo entre educador e educando, o mesmo faz o segundo. Em Formação da Mente Social a língua é o carro-chefe do processo de interiorização dos estereótipos sociais. Em Freire, o diálogo entre os dois pólos do processo é fundamental para a construção de um homem novo, portanto, um sujeito livre no mundo que interage com ele de forma crítica. Os dois autores vêem na cultura uma força ativa no processo de construção da subjetividade humana. Foram esses pontos fundamentais que me inspiraram à construção desse trabalho. O texto que segue abaixo não visa esgotar a discussão sobre o diálogo entre os dois autores. Mas, apresenta de forma simples a possibilidade real do mesmo.

A visão freireana de Educação aponta para uma relação dialógica com a realidade. Muito nos lembra a visão maiêutica no sentido de se conhecer as coisas por meio de um diálogo com o real que pode ser um monólogo/diálogo quando nossa voz interior trava dentro de nós um diálogo questionador dos fatos ao nosso redor. Freire viu a necessidade de uma educação que desvela os fatos e depois propõe uma crítica que em sua visão é libertadora do homem. Assim a pedagogia libertadora é a pedagogia do diálogo, da crítica, da proposta racional para uma despolarização da realidade. (Barreto,1998).

A teoria do pedagogo brasileiro acredita que a tensão entre as classes pode ser menor, portanto, o mundo pode ser melhor. Está na Educação a ferramenta maior de um processo de libertação, pois é ela que liberta o homem do medo. O medo de não conhecer, o medo de não superar a condição de homem inconsciente/inocente, o medo da liberdade de um homem em vigília/consciente de seu mundo, de seu lócus, de sua realidade enquanto vida material e simbólica produtora de múltiplos sentidos, inclusive o sentido político. (Barreto, 1998)

Paulo Freire coloca o educando na condição de um ser político. Por esta causa sua teoria reflete sobre o papel da educação nas relações concretas ou nas relações materiais da sociedade. A educação libertadora é aquela que ver o educando em seu lócus político, é a educação da práxis, e a escola presente nesse lugar, busca nas contradições desvelar suas causas para que uma nova ordem surja entre os seres humanos. (Barreto, 1998)

Freire sustenta que devemos sonhar e acreditar em nossos sonhos. O sonho do educador é a paz entre as classes para que a exploração e a dominação cessem entre elas, para isso, é preciso educar ambas as partes. Não são apenas aqueles considerados acéfalos pelas classes dominantes que necessitam aprender a apreender a realidade. Pois a tensão fere os dois lados. As classes dominantes também precisam despertar-se da utopia da dominação plena de lucro total. Freire deixa claro que o mal-estar entre as classes é causado pela dominação irracional das partes mais privilegiadas. Toda dominação é irracional, contudo, Freire viu a inevitabilidade de sua existência e a necessidade de um diálogo entre os homens para uma superação possível desse mal-estar. Um mal-estar cultural, pois sua gênese está na raiz das relações do homem com o meio e na significação do espaço natural em espaço geográfico, portanto, o espaço da cultura. Freire e Vigotsky conseguem ver a cultura e a interação com ela um caminho para transformar a história individual e coletiva dos homens. Assim a educação é uma ação cultural na visão de ambos. (Freire, 1970)

A educação como ação cultural, no entender de Paulo Freire, se põe ou a serviço dos opressores, ou a serviço da libertação dos homens, de forma consciente ou inconsciente. Quando se põe a serviço dos opressores, não se encontra a possibilidade de superar seu caráter de indução; quando se põe a serviço da libertação dos homens, a educação se coloca em posição dialógica e se acha a condição para superar a indução. Segundo Paulo Freire a libertação é um processo doloroso, pois depende do próprio individuo expulsar ou não o opressor de dentro de si. O homem que nasce deste parto é um homem novo que só é viável pela superação da contradição opressor-oprimidos que é a libertação de todos. A superação da contradição é o parto que traz ao mundo este homem novo, não o opressor, não mais o oprimido, mas o homem libertando-se. Um dos problemas mais graves que se opõe à libertação é que opressores e oprimidos precisam ganhar a consciência critica da opressão na práxis desta busca. Através da práxis autêntica que, não sendo "blábláblá", nem ativismo, mas na ação e reflexão é possível fazê-lo. Práxis é a reflexão e ação dos homens sobre o mundo para transformá-lo. Sem ela é impossível a superação da contradição opressor-oprimido (Freire, 1970).

Considero relevante nesse artigo destacar que o pensamento do teórico Paulo Freire contém marcas de Cristianismo. Ele acredita de fato que a humanidade por meio da educação pode ser mais justa e, portanto, alcançar o seu “paraíso” o qual na sua visão representa uma tensão menor entre as classes sociais. O que deve ser levado em conta nesse momento é o caráter utópico da teoria freireana em sintonia com a utopia cristã. O termo utopia nesse artigo refere-se à um fenômeno pertencente ao psiquismo humano e por isso presente na educação como construtora de sonhos, de sentidos, de significados. O pensamento cristão de Freire marca sua teoria com a presença do simbólico, do signo, do sonho. É claro que encontramos maior evidência dessa marca na forma como ele trata a palavra, a escrita e a leitura.  (Freire, 1989)

A relação entre educando e educador no pensamento de Paulo Freire é uma relação mediada pelo signo, pela palavra, é uma ação cultural, pois, ocorre no meio cultural. É conseqüentemente uma relação de interação. O educador não se encontra em um pólo e o educando em outro. Os dois são agentes no processo tendo o intuito de problematizar a palavra, o discurso. A educação problematizadora se enquadra muito bem no pensamento do russo Vigotsky, pois este, também, entendia que a educação necessita de interação entre as partes. Freire enxerga nitidamente que a forma tradicional de educação, conservadora dos modelos e estereótipos culturais e sociais, a educação bancária, embora necessária para alguns, contém o discurso do dominador. E o professor, inevitavelmente, é o agente transmissor desse discurso. Para ele, então, aluno e professor necessitarão de libertação dessas amarras para que sejam salvos pela educação. A educação ocorre em ambos os lados por meio do diálogo entre aluno e professor. A palavra, a língua escrita e falada é o maior instrumento visto tanto por Freire quanto por Vigotsky no processo de ensino/aprendizagem

Para Freire, o aluno tem dificuldade no aprendizado das primeiras letras porque são alfabetizados usando palavras fora de seu cotidiano. O aluno não possui referências e nem uma relação psicológica com aquele signo lingüístico. Freire entende que educar sem considerar o cotidiano, o cultural é um caminho mais distante. É por outro lado um método que interessa a seguimentos outros da sociedade. O interesse existe porque sem a problematização dos fatos reais da existência, o homem torna-se vítima de si mesmo e de seu medo. O conhecimento do lócus no processo educativo é fundamental para que o sujeito se encontre no tempo e no espaço e perceba o mundo a sua volta, e é por isso que as classes sociais dominantes insistem em criar modelos de educação. Cada sociedade seguirá seu modelo, sua visão de mundo e de verdade providos pela a educação.

Freire apreendeu que a dominação é inevitável e que esta ocorre por meio da palavra. A língua internaliza os modelos de dominação e pode exteriorizar uma crítica para a libertação. Cabe, assim, a todos os homens dialogarem com essa realidade na consecução de seu bem maior. Contudo o bem maior é utopia, o próprio teórico admite. Mas ele insiste em sonhar.

Vigotsky também enxerga o valor da língua como mediadora e produtora de sentidos. O psicólogo russo viu que a criança aprende com a fala. É no diálogo com o adulto ou o professor ou um colega mais velho que ela desenvolve seu vocabulário e conhecimento do mundo. A escola para Vigotsky é o lugar da interação, do diálogo, portanto, um lugar do sentido, do significado, da palavra.

Freire e Vigotsky concordam que a interação mediada pela palavra é fundamental no processo de aprender. Os dois entendem que o discurso oficial tem caráter monológico. As ideologias das classes dominantes se transformam em monólogo, um diálogo de uma só via. A ordem das relações de poder e de dominação das classes privilegiadas é a soma total dos discursos produzidos e por ela transmitidos de forma monológica pela escola. Isso fica bem evidenciado na pessoa do educador. Somente ele tem o conhecimento na visão bancária de educação. Seus alunos são sem história, sem mundo. O educador é o agente do poder e portador do discurso oficial que legitimiza a condição de dominação. Tanto Freire como Vigotsky viram que a língua e sobre tudo a palavra é ideológica e transmite os genes da dominação. A educação deve, então, oferecer uma relação dialética com o signo e desmistificá-lo. Para tanto é preciso brincar com as palavras e ensinar as crianças palavras que falem de seu contexto histórico e cultural. Freire muito bem viu, que a cultura do educando deve ser considerada e com ela a história do sujeito aprendente. Os dois teóricos se casam muito bem nesse aspecto. A história e a cultura presentes nas ações pedagógica buscando situar o sujeito em seu mundo. Sem essa consideração o ensino continua sendo um monólogo, um recorte de algum lugar.

O psicólogo Vigotsky percebeu que a ontogênese do sujeito, a formação de nossa subjetividade e personalidade é um fenômeno, sobretudo histórico-cultural. O sujeito é constituído de fora para dentro, ou seja, o sujeito é o mundo social interiorizado no indivíduo cuja via maior do processo é a educação, e o espaço onde isso acontece é, principalmente, a escola e a educação formal que ela oferece. É óbvio que a preocupação primeira de Vigotsky foi mostrar como se constitui o sujeito, e como se estrutura sua máquina cognitiva. Para isso ele trilha um caminho muito parecido com o nosso brasileiro Paulo Freire. Ele toma as relações sociais inerentes ao processo ensino/aprendizagem como referência para sua especulação psicológica e pedagógica. O sujeito interage com o mundo na pessoa do educador e a sala de aula torna-se um simulacro das relações contidas na sociedade. Ele não descarta a educação informal como uma via nesse processo. Ele vê nela uma via muito importante de aprender-se no mundo e sobre ele. Ele viu também que o que une os seres cognitivos é a linguagem e sobre tudo a palavra, o signo/elo que une todas as mentes na reflexão sobre os fatos. Nesse processo, tanto se constrói um corpo de palavras (léxico) como se reflete sobre o uso das mesmas e sua importância para o desvelamento da realidade.

Paulo Freire (1979, 2002) ressalta a importância e a necessidade de se entender a existência humana a partir de sua substancialidade, ou seja, o reconhecimento de todos os homens como verdadeiros sujeitos históricos. Os atributos dados aos homens não podem, assim, sobrepujar o dado mais importante da existência humana: A sua presença no mundo como sujeito.  Tomando como referência o ambiente cultural onde o homem nasce e se desenvolve, a abordagem vigotskyana entende que o processo de construção do conhecimento ocorre através da interação do sujeito historicamente situado com o ambiente sócio-cultural onde vive. A educação deve, nessa perspectiva, tomar como referência toda a experiência de vida própria do sujeito. Vigotsky tornou-se o principal expoente da abordagem psicológica histórico-cultural, que concebe o sujeito socialmente inserido num meio historicamente construído. Enquanto veiculador da cultura, o meio se constitui em fonte de conhecimento. Vigotsky empenhou-se na busca do entendimento sobre os mecanismos pelos quais a cultura torna-se parte integrante da natureza de cada ser humano. O sujeito para o médico russo é o sujeito social, o sujeito do conhecimento, e o sujeito psicológico que atuam no meio sócio-cultural que sofre sua ação e nele imprimem a sua.

As semelhanças entre os dois pensadores são muito grandes sendo, então, possível um diálogo longo entre ambos. O sujeito é um dos pontos que os aproxima de forma muito radical. O sujeito em Vigotsky é o exterior que se interioriza, é o social que se torna pessoal, que se torna substância internalizada em um lócus humano. Esse lócus é substância social porque para ele a pessoa não existe sem sua dimensão; a pessoa é criação das relações sociais e do processo de maturação psicológica. A proporção em que ocorre o crescimento filogenético do indivíduo a ontogênese também ocorre. Assim, para Vigotsky o sujeito é uma mente social, e, portanto, não é substância metafísica. Paulo Freire não entendeu a formação do sujeito de forma diferente. Embora com algum ranço cristão, o pedagogo brasileiro entendeu que o sujeito se constrói no mundo, na vivência com os outros. Assim, para ambos, criança é uma tabula rasa com tendências ao social e seguirá essa tendência cabendo a escola usá-la para a educação da mesma.

Bibliografia

Barreto, Vera. Paulo Freire para educadores. São Paulo: Arte e Ciência, 1998.

Freire, Paulo. Pedagogia do Oprimido, 17^a. Ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987.

Freire, Paulo. A importância do ato de ler: Três ensaios que se completam. São Paulo, Cortez, 1989.

Vigotsky, Lev Semenovich. Formação da mente social. 7^a Ed. São Paulo, Martins Fontes, 2007

A Pedagogia Problematizadora de Paulo Freire e a Musica Brega

Por Roosevelt Leite

 

INTRODUÇÃO

O presente texto não objetiva esgotar a discussão do uso da música brega nas escolas públicas do Brasil. Ele apenas reflete um insight do autor sobre o tema que será discutido em outros artigos. O texto que segue trabalha o olhar freireano de educação e sugere o uso da música brega como recurso didático em nossas escolas. O texto ainda reconhece que a resistência a esse idéia é previsível, mas, vê no educador comprometido com a educação libertadora uma porta a aberta para o diálogo.

O estudo e a vivência em sala de aula, ao longo de quase trinta anos, me tornaram testemunha viva dos meandros da Educação em Sergipe. Hoje, estou em um pequeno povoado do interior do estado, e leciono para crianças da terceira série do ensino fundamental menor. Percebo que eles têm muita dificuldade para entender os conteúdos ofertados pelo livro didático, e até mesmo, o meu discurso. Fica claro aos meus olhos, que o que foi posto por Freire na Pedagogia do Oprimido se aplica a esse problema. Da mesma forma que precisei adequar meu discurso ao mundo daqueles pequeninos, o livro didático, sua linguagem e conteúdos deveriam também ser revisados e modelados à realidade daquela pequena comunidade de camponeses brasileiros.
“Simplesmente, não podemos chegar aos operários, urbanos ou camponeses, estes, de modo geral, imersos num contexto colonial, quase umbilicalmente ligados ao mundo da natureza de que sentem mais partes que transformadores, para, à maneira da concepção “bancária”, entregar-lhes “conhecimento”ou impor-lhes um modelo de homem bom, contido no programa cujo conteúdo nós mesmos organizamos”. (FREIRE, 1983, pg. 99)

O que salta à minha mente, ao observar essa realidade, é que nossas instituições permanecem insensíveis aos clamores feitos pelo grande educador brasileiro. A educação bancária sobrevive apesar de tantas críticas e reflexões feitas em todo o território brasileiro. As teorias que colocam a educação problematizadora, dialogista e libertadora, não foram postas em prática de forma efetiva, e parece que levaremos alguns anos para que isso acorra.

“Quem atua sobre os homens para, endoutrinando-os, adaptá-los cada vez mais à realidade que deve permanecer intocada, são os dominadores”. (FREIRE, 1983, Pg. 99)

Inevitavelmente, entendemos que a dominação em sala de aula continua tanto na abordagem docente quanto nas políticas e ações do governo. A presença da dominação no olhar freireano ocorre por que os dominadores insistem no modelo bancário de educação, uma vez, que este atende aos interesses das elites. A dominação em sala de aula ocorre de forma muito sutil. Às vezes, o próprio docente não percebe que ele é agente e vítima no processo. A dominação se materializa de diversas formas, até mesmo, nos valores estéticos presentes nos livros ou nas discussões em sala de aula, ou na grade curricular que obriga o professor a trabalhar determinados temas que não são temas geradores de problemáticas como pôs Freire em sua pedagogia libertadora.

O que devemos fazer, na verdade, é propor ao povo, através de certas contradições básicas, sua situação existencial, concreta, presente, como problema que, por sua vez, o desafia e, assim, lhe exige resposta, não só no nível intelectual, mas no nível da ação. (FREIRE, 1983, Pg 99)

Uma das formas que vi como válida para aproximar-me dos alunos foi a música. Esta, como todos sabem, pois, é do conhecimento público, atinge as pessoas de forma contundente. A música encanta as pessoas e as faz imaginar seu mundo. A música como, alguém já disse, é uma forma de aproximar as pessoas das outras e de seu mundo. O gosto musical até certo ponto identifica as pessoas com seu lócus existencial. Música e existência andam de forma muito próxima. Por isso, entendo que o uso da música brega muito se identifica com os postulados que inspiram a prática freireana de educação. Primeiro por que sua problemática, também, contempla a realidade daqueles que estão esquecidos nos sertões desse país. Segundo por que é uma música que possui uma textualidade fácil e possível de ser trabalhada em sala de aula com pessoas em fase de desenvolvimento da escrita ou aquelas que mesmo a possuindo, continuam necessitando de encontrar-se em seu mundo concreto. Terceiro por que ela evoca o imaginário daquelas pessoas, e isso quebra gigantescas barreiras para o educador que, de fato, deseja dialogar com o aluno na sua língua, em seu mundo, e discutir com ele seus problemas. A resistência ao uso do brega na escola é evidente. Contudo, se os professores abrissem os olhos para esse recurso didático, ou, se os responsáveis pelos livros didáticos incluíssem esse gênero musical, facilitaria bastante o aprendizado de nossas crianças. Nada melhor do que uma escola nossa! Aquele que vive a realidade de Raimundo, o leiteiro, ou de Joaquim, o carroceiro.

Por isto mesmo é que, muitas vezes, educadores e políticos falam e não são entendidos. Sua linguagem não sintoniza com a situação concreta dos homens a quem falam. E sua fala é um discurso a mais, alienado e alienante. (FREIRE, 1983, Pg.102)

Não quero dizer com isso que a escola deva reproduzir o discurso de determinado lócus. Pelo contrário, a proposta dialógica de Freire entende que devemos nos aproximar do educando para com isso podermos conduzi-lo à língua do dominador. O diálogo para o educador brasileiro é um diálogo de conflito, de contestação, de desvelamento das contradições com o objetivo de alcançarmos via educação a libertação de ambas as partes: O que oprime e o que é oprimido

A exclusão da música brega nas escolas

Por Vinícius Souza (Vina TorTO)

Gostaria de falar neste texto sobre a forma como a música brega é encarada pelos docentes nas escolas da rede estadual. Vou tentar provocar algumas questões sobre até que ponto essa estética popular é utilizada e valorizada pelos professores nos ambientes escolares e compreender se o corpo docente e a escola estão mais dispostos a perpetuar os modelos estéticos legitimados por uma elite intelectual ou se também estão dispostos a dialogar com as expectativas estéticas e musicais dos discentes.

A melhor forma de produzir estímulos ao aluno acerca do conteúdo dado em sala de aula é dialogando esse conteúdo com a realidade desse aluno. Quando a escola e o docente não procuram ter curiosidade acerca do cotidiano do discente e não buscam compreender suas escolhas e seus valores, o conteúdo exposto tende a não surtir o efeito desejado pelo fato desse conteúdo não provocar qualquer espécie de curiosidade no aluno por estar alheio ao seu cotidiano, e, portanto, aos seus verdadeiros interesses. 

A música brega, apesar de atualmente ser ouvida por diversos setores sociais, ainda se encontra com maior freqüência entre os setores populares.  Pelo fato de a maior parte dos alunos das redes estaduais serem oriundos dos setores populares, a música brega passa a ser uma manifestação musical cotidianamente ouvida por muitos deles. A partir disso eu pergunto: qual a importância que os docentes enxergam nessa música? Há um interesse deles em utilizar a música brega em sala de aula?

Tendemos a associar a pluralidade cultural estimulada pelo contexto global com o fim das distinções estéticas e sociais, porém, será que de fato as distinções estabelecidas pelas posições sociais foram destruídas? Outra associação que fazemos é a de pensar as instituições educacionais como espaços democráticos por vermos constantemente discursos acerca da inclusão social na educação, mas será que esse respeito à diversidade ocorre no ambiente escolar? Acredito que tanto uma opinião quanto a outra merecem ser requestionadas.

Os grupos sociais ainda necessitam construir fronteiras entre eles como forma de se distinguirem uns dos outros. Por exemplo: ao docente é dada à representação do intelectual, isto é, daquele capaz de compreender questões “complexas”. A posição de prestígio dada ao docente pelo lugar assumido pelo seu grupo no ambiente escolar termina classificando-o como alguém culturalmente “requintado”. Reiterando: as posições sociais ocupadas por cada grupo em determinado ambiente ainda demarcam fronteiras distintivas entre eles.

Como a música brega é considerada simplória, muitas vezes ela tende a ser encarada pelos docentes como uma música de péssima qualidade. Eles se negam a compreendê-la como uma manifestação que pode surtir grandes efeitos no aprendizado por ela fazer parte da realidade cultural dos alunos. Ao invés disso, os docentes encaram essa estética musical de forma segregadora classificando-a de baixo nível cultural, anti-educativa,  discursivamente inválida, como algo que não pode ser classificado como música, como arte, etc.

As escolas e os docentes reforçam os modelos que são aceitos apenas pela intelectualidade. Se abrirmos um livro de literatura veremos que as poesias, os contos, as composições musicais utilizadas como exemplos são produções que geralmente se encontram alheias ao cotidiano do aluno. Claro que é do papel da educação abrir possibilidades para o aluno conhecer outras produções, porém, não é direito da educação querer excluir as escolhas estéticas de grande parte dos seus discentes.

A imposição de conteúdo gera falta de motivação do aluno em aprender justamente por esse conteúdo não se encontrar em seu cotidiano. Outro resultado é a baixa auto-estima e a desistência do discente de freqüentar a escola, afinal, se impõem a esse aluno que o discurso “verdadeiro” é o discurso que ele não vive e, portanto, muitas vezes não entende, esse aluno passa a acreditar que ele não é capaz de compreender o que a escola quer que ele aprenda. Resultado: o aluno além de não mais frequentar a escola, sente-se incapacitado de absorver conhecimentos.

Para concluir eu pergunto: a música brega é vista pelo docente como importante para a aprendizagem do aluno? Não. A falta de importância dada a essa música ocorre porque o docente, como forma de autoafirmar seu poder e manter intactos os valores legitimados pelo seu grupo, externa um discurso que compreende a música brega como algo de mau gosto, inútil e sem qualquer finalidade educativa. Infelizmente, a educação, apesar de se dizer preocupada com a inclusão e com a diversidade, ainda insiste em reproduzir valores excludentes.

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